L'apprentissage visible pour les enseignants

Connaître son impact pour maximiser le rendement des élèves

John Hattie

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2021
• ISBN de l'eBook: 9782760544260
• Sujet: Éducation
• Sujet: Gestion de la salle de classe

L'ouvrage remarquable de John Hattie, Visible Learning for Teachers, synthétise les résultats de plus de 15 années de recherche sur les apprentissages visibles et signi­fiants dans les écoles. Basés sur une méga-analyse de plus de 900 méta-analyses réalisées auprès de millions d'élèves de niveaux socioéconomiques variés et issus de nombreux pays sur les continents d'Amérique du Nord, d'Europe, d'Océanie et d'Asie, ces résultats constituent la plus imposante recension d'études empiriques dans le domaine de l'éducation. L'apprentissage visible pour les enseignants permet aux enseignants en formation ou en exercice d'appliquer les principes énoncés dans Visible Learning à n'importe quelle classe, n'importe où dans le monde. L'auteur résume de façon claire et conviviale les interventions les plus efficaces et guide le lecteur vers une intégration fructueuse des principes de l'apprentissage visible. Le livre valorise tant le point de vue de l'enseignant que celui de l'élève, et propose un accompagnement par étapes comprenant la préparation des leçons, l'interprétation de l'apprentissage, la rétroaction durant les cours ainsi que le suivi après les leçons. Il contient des listes de vérification, des exercices, des études de cas et des scénarios de pratiques exemplaires visant à améliorer le rendement des élèves. Il couvre plusieurs aspects de l'apprentissage, dont la motivation des élèves, les programmes d'études, les stratégies métacognitives, les comportements, les stratégies d'enseignement et la gestion de classe. L'apprentissage visible pour les enseignants est essentiel pour tout praticien qui souhaite obtenir une réponse fondée sur des données probantes à la question «?Comment faire pour maximiser le rendement de tous les élèves de mon école???».

L’apprentissage visible à l’intérieur

Les ordinateurs que nous achetons ont souvent une étiquette portant la mention «Intel inside» («Intel à l’intérieur» en français). Même si la plupart d’entre nous ne savent peut-être pas exactement ce que cela signifie, l’étiquette est une sorte de garantie que le produit acheté est de bonne qualité et qu’il fonctionne. La mention «Intel à l’intérieur» renvoie au processeur de l’ordinateur, au cerveau de l’appareil – c’est-à-dire l’élément clé qui assure le bon fonctionnement des programmes et des autres composantes matérielles de l’ordinateur. À bien des égards, on pourrait dire que nos écoles mettent l’accent sur les «programmes» (scolaires) et sur le «matériel» (les bâtiments et les ressources), plutôt que sur le processeur (les attributs fondamentaux qui assurent la réussite des écoles). Les «programmes» et le «matériel» sont les principaux éléments utilisés par les politiciens et les directions d’école pour promouvoir la scolarisation, et constituent également des sujets de prédilection dans les débats. Il suffit de soulever la question de la taille des classes, du regroupement des élèves dans les classes, des salaires et des finances, de la nature des environnements d’apprentissage et des bâtiments, des programmes d’études ou de l’évaluation, pour engendrer un débat tout aussi interminable que savoureux. Toutefois, ces éléments ne font pas partie des attributs fondamentaux qui caractérisent une bonne scolarisation.

Le présent ouvrage s’intéresse à ces attributs fondamentaux – au processeur «Intel à l’intérieur». Il n’aborde pas les éléments de la scolarisation tels que les «programmes» ou le «matériel», mais s’interroge plutôt sur les attributs qui ont une réelle incidence sur l’apprentissage des élèves – c’est-à-dire qui le rendent visible, qui permettent à une école d’apposer l’étiquette «Apprentissage visible à l’intérieur».

Le mot apprentissage renvoie à la façon dont nous abordons le savoir, la compréhension, puis l’apprentissage des élèves. La nécessité de garder l’apprentissage à l’avant-plan et d’envisager l’enseignement essentiellement du point de vue de son impact sur l’apprentissage des élèves est un thème récurrent dans cet ouvrage. Le mot visible renvoie d’abord à la nécessité de rendre l’apprentissage des élèves apparent pour les enseignants, de cerner clairement les facteurs qui ont une incidence manifeste sur l’apprentissage des élèves et de veiller à ce que tout le monde dans l’école (élèves, enseignants et direction) ait visiblement conscience de son impact sur l’apprentissage. Il renvoie également à l’importance de rendre l’enseignement visible pour les élèves, de façon à ce qu’ils puissent devenir leurs propres enseignants. Cette posture fondamentale caractérise l’acquisition continue du savoir ou l’autorégulation et entretient le goût d’apprendre que nous souhaitons désespérément que les élèves développent.

Notre argumentaire repose sur les données probantes mises en évidence dans Visible Learning (Hattie, 2009), mais le présent ouvrage n’est pas qu’un simple résumé de cette étude. Visible Learning portait sur 800 méta-analyses regroupant quelque 50 000 articles de recherche, environ 150 000 tailles d’effet et à peu près 240 millions d’élèves (le chapitre 2 donne un aperçu de ces données). Plus d’une centaine d’autres méta-analyses effectuées depuis la parution de Visible Learning ont été ajoutées dans l’annexe 1 – mais les principales conclusions demeurent inchangées.

Le présent ouvrage s’appuie également sur la découverte probablement la plus importante qui est ressortie de Visible Learning, à savoir qu’à peu près n’importe quelle intervention peut avoir un effet sur l’apprentissage des élèves. On peut voir à la figure 1.1 la distribution de l’ensemble des tailles d’effet tirées de chacune des 800 et quelques méta-analyses examinées pour la préparation de Visible Learning. L’axe des y représente le nombre de tailles d’effet dans chaque catégorie, tandis que l’axe des x indique l’ampleur des tailles d’effet. Toute taille d’effet supérieure à zéro signifie que l’intervention a permis une amélioration du rendement. La taille d’effet moyenne est de 0,40 et le diagramme montre une courbe de distribution presque normale – c’est-à-dire qu’il y a presque autant de facteurs influant sur le rendement au-dessus de la moyenne qu’en dessous.

La conclusion la plus importante qu’on peut tirer de la figure 1.1 est que «tout fonctionne»: si le critère de réussite est l’«amélioration du rendement», alors plus de 95% des tailles d’effet en éducation sont positives. Lorsque les enseignants affirment qu’ils ont un effet positif sur le rendement scolaire, ou lorsqu’on prétend qu’une politique donnée améliore le rendement, ce sont des déclarations futiles, car à peu près tout fonctionne: le seuil qui détermine «ce qui fonctionne» en matière d’enseignement et d’apprentissage est souvent, et incorrectement, fixé à zéro.

FIGURE 1.1.
Distribution des tailles d’effet pour l’ensemble des méta-analyses

La barre étant placée à zéro, il n’est pas étonnant que n’importe quel enseignant puisse affirmer qu’il a un impact positif. Il n’est pas étonnant non plus qu’autant de façons d’améliorer le rendement scolaire soient proposées; que des indices démontrent que tous les élèves s’améliorent; et qu’il n’existe pas d’enseignant dont la performance est «inférieure à la moyenne». Fixer le seuil à zéro signifie qu’il n’est pas nécessaire d’apporter des changements à notre système! Nous avons seulement besoin de ce qui est déjà à notre disposition, mais en plus grande quantité – plus d’argent, plus de ressources, plus d’enseignants, plus, plus… Or, selon moi, cette approche n’est pas la bonne.

Il est dangereux de placer la barre à un seuil aussi bas que d = 0,0¹. Nous devons faire preuve de plus de discernement. Pour qu’on puisse dire qu’une intervention vaut la peine, elle doit permettre une amélioration du rendement des élèves au moins équivalente au gain moyen – c’est-à-dire qu’elle doit avoir une taille d’effet minimale de 0,40. Cette taille d’effet de d = 0,40 représente ce que j’appelais le point charnière (ou point «c») dans Visible Learning, lequel permet de déterminer ce qui est ou n’est pas efficace.

ENCADRÉ 1.1.

Taille d’effet

Calculer une taille d’effet est utile pour comparer les résultats de différentes mesures (tests standardisés, tests créés par les enseignants, travaux des élèves), ou encore de les comparer au fil du temps ou d’un groupe à un autre. L’échelle permet des comparaisons multiples et indépendantes de la notation initiale (par exemple: sur 10 ou sur 100), d’une matière à l’autre et au fil du temps. Cette échelle indépendante est l’un des principaux attraits de l’utilisation des tailles d’effet, parce qu’elle permet une comparaison relative des divers facteurs qui ont une influence sur le rendement des élèves. Il existe de nombreuses sources d’information sur les tailles d’effet, y compris: Glass, McGaw et Smith (1981); Hattie, Rogers et Swaminathan (2011), Hedges et Olkin (1985); Lipsey et Wilson (2001); ainsi que Schagen et Hodgen (2009).

La moitié des facteurs ayant une influence sur le rendement scolaire ont une taille d’effet qui se situe au-dessus du point charnière. Il ne s’agit pas d’un souhait, mais bien d’une réalité. Cela signifie qu’environ la moitié de ce qui est fait pour l’ensemble des élèves a un effet supérieur à 0,4. À peu près la moitié des élèves sont donc dans des classes où ils bénéficient d’un effet de 0,40 ou plus, tandis que l’autre moitié sont dans des classes où l’effet est inférieur à 0,4. Tandis que Visible Learning faisait état des facteurs qui favorisent une taille d’effet supérieure au point charnière de 0,40, le présent ouvrage vise à transposer ces constatations en information que les enseignants, les élèves et les écoles pourront utiliser dans la pratique, c’est-à-dire à les transformer en une pratique d’enseignement et d’apprentissage.

1.1.Les résultats de la scolarisation

Bien que le présent ouvrage s’intéresse au rendement scolaire, les attentes envers nos écoles ne se limitent pas à cet aspect. Trop se concentrer sur le rendement scolaire risque de nous amener à négliger ce que les élèves savent, ce qu’ils peuvent faire et ce qui les préoccupe. Beaucoup d’élèves aiment apprendre. Ils peuvent consacrer des heures à des réalisations en dehors du milieu scolaire (dans le cadre d’activités socialement désirables ou non) et ils adorent la sensation que procure la quête du savoir. Par exemple, l’une des constatations les plus profondes qui m’a inspiré en tant que père est l’affirmation de Levin, Belfield, Muennig et Rouse (2006) selon laquelle le meilleur garant de la santé, de la richesse et du bonheur plus tard dans la vie n’est pas le rendement scolaire, mais le nombre d’années d’études. Prolonger l’apprentissage des élèves est hautement souhaitable du point de vue de la scolarisation, et comme beaucoup d’élèves décident de poursuivre ou non leurs études entre 11 et 15 ans, cela signifie que l’expérience scolaire et éducative au cours de cette période doit être productive, stimulante et intéressante afin d’avoir les meilleures chances possible que les élèves poursuivent leurs études.

Selon Levin et al. (2006), les jeunes qui décrochent au secondaire ont un revenu annuel moyen de 23 000 $ US, tandis que ceux qui obtiennent un diplôme d’études secondaires gagnent 48% de plus, qu’une personne ayant entrepris, sans les terminer, des études universitaires touche 78% de plus et qu’un diplômé universitaire gagne 346% de plus. Les titulaires d’un diplôme d’études secondaires vivent de six à neuf ans plus longtemps que les décrocheurs, ont une meilleure santé, ont de 10 à 20% moins de chances d’être impliqués dans des activités criminelles et de 20 à 40% moins de chances d’être bénéficiaires de l’aide sociale. Ces «coûts» dépassent largement ceux associés aux interventions efficaces en éducation. L’obtention d’un diplôme d’études secondaires se traduit par une hausse des recettes fiscales, une réduction des dépenses en santé publique et une diminution des coûts afférents à la justice pénale et à l’aide sociale, sans oublier qu’une notion de justice est clairement associée au fait de donner la possibilité aux élèves de gagner un revenu plus élevé, de jouir d’une meilleure santé et d’être plus heureux.

Le débat selon lequel le but de l’éducation et de la scolarisation ne se limite pas au rendement dure depuis longtemps – depuis Platon et ses prédécesseurs, jusqu’à Rousseau et aux penseurs modernes. L’un de ses buts les plus importants est le développement d’une capacité d’évaluation critique, en vue de former des citoyens actifs, compétents, et capables d’agir de manière réfléchie et critique dans notre monde complexe. Cela comprend l’évaluation critique des enjeux politiques concernant la communauté et le pays de la personne ainsi que le monde dans son ensemble; la capacité d’analyser, de réfléchir et d’argumenter en tenant compte de l’histoire et de la tradition, tout en se respectant et en respectant les autres; le souci de sa propre vie et de son propre bien-être ainsi que de la vie et du bien-être des autres; et la capacité de réfléchir à ce qui est «bon» pour soi et pour les autres (voir Nussbaum, 2010). La scolarisation devrait avoir un impact majeur non seulement sur l’amélioration du savoir et de la compréhension, mais aussi sur celle du caractère, notamment du point de vue intellectuel, moral et civique ainsi que sur le plan de la performance (Shields, 2011).

Favoriser le développement d’une capacité d’évaluation critique, voilà ce qu’on attend des enseignants et des leaders scolaires. Cette tâche exige des intervenants scolaires qu’ils permettent aux élèves de développer leur capacité à percevoir le monde du point de vue d’autrui, à comprendre les faiblesses humaines et les injustices ainsi qu’à collaborer et à travailler avec les autres. Elle exige des intervenants scolaires qu’ils favorisent, chez leurs élèves, le développement d’un réel souci pour eux-mêmes et l’autre, qu’ils leur enseignent l’importance des preuves pour contrer les préjugés et l’étroitesse d’esprit, qu’ils prônent la responsabilisation de la personne, et qu’ils valorisent fortement l’esprit critique et l’expression des voix dissidentes. Tout cela est tributaire de la connaissance de la matière, parce que l’investigation et l’évaluation critique vont de pair avec le savoir. La notion d’«évaluation critique» est fondamentale dans le présent ouvrage – notamment parce que les enseignants et les leaders scolaires doivent être capables d’évaluer de façon critique l’effet qu’ils ont sur leurs élèves.

1.2.Aperçu des chapitres

Le présent ouvrage repose sur la prémisse qu’il existe une «pratique» de l’enseignement. Nous avons choisi délibérément le mot pratique et non le mot science parce qu’il n’existe pas de recette précise garantissant que l’enseignement aura le maximum d’effet possible sur l’apprentissage des élèves ni de principes définis s’appliquant à tous les modes d’apprentissage et à tous les élèves. Nous savons toutefois que certaines pratiques sont efficaces et que beaucoup d’autres ne le sont pas. Les théories servent à synthétiser les notions, mais, trop souvent, les ense...

Table des matières

• Couverture
• Page légale
• Table des matières
• Préface
• Remerciements
• Avant-propos
• Liste des figures
• Liste des tableaux
• À propos
• PARTIE 1 L’origine des idées et le rôle des enseignants
• PARTIE 2 Les leçons
• PARTIE 3 Les postures essentielles
• ANNEXE 1 Apprentissage visible à l’intérieur – Liste de vérification
• ANNEXE 2 Les 900 et quelques méta-analyses
• ANNEXE 3 Facteurs qui influencent le rendement scolaire des élèves
• ANNEXE 4 Rangs et tailles d’effet des facteurs d’influence, d’après les exercices à la fin des chapitres 2 et 6
• ANNEXE 5 Calcul des tailles d’effet
• ANNEXE 6 Grille d’évaluation de l’enseignement par les élèves d’Irving
• Bibliographie
• Index onomastique
• Index thématique
• Quatrième de couverture