Des pratiques inspirantes au coeur de la formation à l'enseignement

Anderson Araújo-Oliveira, Émilie Tremblay-Wragg

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2022
• ISBN de l'eBook: 9782760556447
• Sujet: Éducation
• Sujet: Éducation générale

À l'aide d'exemples issus de pratiques expérimentées dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, cet ouvrage expose non seulement la variété, mais également la richesse des approches et des stratégies pédagogiques auxquelles ont recours les formateurs d'enseignants de plusieurs universités francophones du Québec ainsi que leurs partenaires des milieux scolaire et culturel. Les différentes contributions font appel tantôt à des résultats de recherche découlant de l'observation directe ou indirecte, tantôt à des réflexions critiques argumentées sous forme de récits d'expérience pratique ou d'analyse réflexive sur sa propre pratique de formation. Elles mettent en évidence les caractéristiques intégratrices des pratiques, les raisons qui ont conduit à les mettre en œuvre, leur procédure d'implantation, les défis auxquels se sont heurtés les formateurs et les apprenants, etc. Jugées inspirantes ou susceptibles d'être instillées chez d'autres acteurs de la formation, les pratiques présentées dans ce livre mettent en lumière les possibilités de changement accessibles et envisageables pour une formation à l'enseignement qui conçoit la théorie et la pratique comme deux entités non mutuellement exclusives – donc complémentaires – en contexte de formation axée sur le développement professionnel continu des enseignants.

Chapitre 1 /

Soutenir le développement professionnel des enseignants par la mise en œuvre de pratiques de formation inspirantes

Anderson Araújo-Oliveira et Émilie Tremblay-Wragg

L’ouvrage intitulé Des pratiques inspirantes au cœur de la formation à l’enseignement a pour objectif de brosser un portrait de pratiques intégratrices¹ mises en place dans le cadre de la formation à l’enseignement au Québec visant le développement des compétences professionnelles des enseignants et futurs enseignants. Il s’agit de pratiques qui ont été jugées inspirantes² par les principaux acteurs concernés par cette formation (chercheurs, professeurs, chargés de cours, conseillers pédagogiques, enseignants, futurs enseignants, etc.) ou encore qui sont susceptibles d’inspirer d’autres acteurs de la formation.

En guise d’introduction, ce chapitre présente une vue d’ensemble de l’ouvrage. Dans un premier temps, nous rappelons les grandes lignes du contexte socioéducatif québécois qui place le développement professionnel continu des enseignants au cœur même du processus de formation à l’enseignement. Il invite les acteurs éducatifs à soutenir davantage ce processus. Dans un deuxième temps, nous exposons sommairement les éléments de problématisation qui sous-tendent la mise en œuvre de ce projet d’ouvrage collectif ainsi que ses orientations particulières. La présentation du contenu de chacune des contributions proposées dans l’ouvrage est ponctuée d’un certain nombre de pistes de réflexion en lien avec les caractéristiques de ces pratiques intégratrices et inspirantes. Elles font état de leur apport à la formation initiale et à la formation continue de même qu’au soutien au développement professionnel des enseignants.

1/ Le développement du professionnel au cœur de la formation à l’enseignement

Au Québec, comme ailleurs en Occident, de nouvelles perspectives curriculaires centrées sur le développement d’un savoir-faire contextuel trouvent leur corollaire dans les orientations gouvernementales relatives à la formation des enseignants (Ministère de l’Éducation, 2001, 2020). Structurée autour d’un ensemble de compétences professionnelles interdépendantes, la formation des enseignants doit contribuer au développement d’un « potentiel d’action » (Rey, 2008, p. 234) ancré et actualisé en fonction notamment : a) des fondements (la compréhension critique des différents savoirs à enseigner ainsi que la capacité de communiquer convenablement tant à l’oral qu’à l’écrit dans la langue d’enseignement) ; b) de l’acte d’enseigner (la planification, l’intervention de l’enseignant, l’évaluation et le recours à des dispositifs de gestion de la classe) ; c) du contexte social et scolaire (l’adaptation de l’intervention éducative aux caractéristiques des élèves ainsi que la coopération avec les différents partenaires, que ce soit l’équipe pédagogique, les parents, etc.) et d) de l’identité professionnelle (engagement dans une démarche de développement professionnel de même que l’action éthique et responsable dans l’exercice de la profession) (Ministère de l’Éducation, 2001, 2020).

Axées sur le développement de la capacité du futur enseignant à choisir, à mobiliser et à combiner diverses ressources pour répondre à des situations professionnelles complexes et singulières, les orientations ministérielles pour la formation des enseignants s’inscrivent dans une perspective intégratrice qui nécessite de surmonter le cloisonnement disciplinaire (Araújo-Oliveira et al., 2011 ; Lenoir et al., 2015 ; Lenoir et al., 2021). En effet, les directives prescrites par le ministère de l’Éducation du Québec depuis le début des années 1990 font de la professionnalisation et, par ricochet, du développement professionnel continu des enseignants l’épine dorsale de la réforme de la formation des enseignants. À cet égard, la documentation ministérielle indique que « la formation du personnel enseignant doit être considérée comme une formation professionnelle orientée vers le domaine de l’intervention pédagogique dans les matières enseignées » (Ministère de l’Éducation, 1994, p. 15).

Par développement professionnel il faut ici comprendre, à la suite des travaux de Mukamurera (Uwamariya et Mukamurera, 2005 ; Mukamurera, 2014), que le processus progressif d’apprentissage du métier d’enseignement est à la fois individuel et collectif et qu’il conduit l’enseignant à enrichir, à ajuster et à transformer ses pratiques de façon à atteindre une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité de son intervention éducative. Ce processus s’articule autour de différentes dimensions : a) une dimension personnelle en lien avec les aspects psychologiques, affectifs et identitaires ; b) une dimension disciplinaire qui fait référence à la compréhension approfondie des différents savoirs à enseigner ; c) une dimension pédagogicodidactique qui renvoie à la capacité à rendre les savoirs à enseigner accessibles aux élèves) ; d) une dimension collective relative à la coopération entre les différents intervenants et partenaires scolaires) ; e) une dimension critique qui a trait à la capacité de mener une démarche rigoureuse d’analyse réflexive sur des aspects particuliers de son enseignement ; f) une dimension institutionnelle en rapport aux projets de l’école et aux enjeux de la profession. Ces dimensions sont abordées plus en profondeur dans certains chapitres de l’ouvrage. Nous invitons les lecteurs à les consulter.

Le développement professionnel représente un projet à long terme, une finalité sans fin, au cours duquel la formation initiale permettra d’amorcer le développement des compétences qui seront pleinement enrichies et maîtrisées durant les années d’insertion professionnelle et tout au long de la carrière. La onzième compétence préconisée dans le Référentiel des compétences professionnelles publié en 2001, revu et actualisé en 2020 (S’engager dans un développement professionnel continu et dans la vie de la profession), est d’ailleurs très explicite quant à l’importance de promouvoir et soutenir le développement professionnel enseignant tout au long de la vie professionnelle. Cela implique, entre autres,

[d’]adopter une posture réflexive vis-à-vis de son enseignement de manière à inscrire sa pratique dans une perspective d’amélioration continue […], [d’]encourager la tenue d’activités de recherche et de formation au sein de son école […], [de] mettre en œuvre les moyens nécessaires pour développer et actualiser ses compétences professionnelles à l’aide des ressources appropriées […] [et d’]analyser les enjeux éducatifs et les dilemmes professionnels vécus pour enrichir sa pratique et affermir sa posture d’enseignante ou d’enseignant (Ministère de l’Éducation, 2020, p. 76).

Pour de nombreux chercheurs (p. ex. Bondioli, 2004 ; Lenoir et Hasni, 2006 ; Nóvoa, 2007 ; Whitty, 2008, etc.), cette perspective nécessite, entre autres, l’intégration dans les activités de formation à l’enseignement des différentes connaissances qui constituent l’agir professionnel enseignant (les savoirs disciplinaires que l’enseignant est censé connaître et faire apprendre aux élèves, les savoirs curriculaires relatifs aux programmes scolaires en vigueur, les savoirs de formation professionnelle issus des sciences de l’éducation, de ses disciplines contributives – comme la psychologie, la sociologie, l’histoire – et des doctrines pédagogiques, les savoirs d’expérience, etc.) (Tardif et al., 1991). C’est donc dire que cette perspective implique une synergie étroite entre les savoirs théoriques issus des sciences de l’éducation et les savoirs acquis dans la pratique afin de favoriser le développement de la pratique réflexive indispensable à l’engagement des enseignants et futurs enseignants dans un processus de développement professionnel continu et dans leur vie professionnelle. Ainsi conçu, l’enseignement représente une activité professionnelle de haut niveau fondée sur une solide base de connaissances, fortement articulée et intégrée aux pratiques enseignantes, nourrissant et enrichissant continuellement les pratiques professionnelles (Limonta et al., 2013 ; Tardif et al., 1998).

Cette reconfiguration, qui relie la réflexion critique sur les objets d’apprentissage à la planification, à la réalisation, à l’évaluation, à la gestion organisationnelle de la classe, à l’adaptation de l’enseignement aux spécificités des élèves, renforce la nécessaire articulation entre les dimensions épistémologique, didactique, pédagogique, psychologique, curriculaire, contextuelle, organisationnelle, etc., de l’intervention éducative (Lenoir et Vanhulle, 2006) au sein de la formation. Si les sciences de l’éducation, en particulier la didactique et la pédagogie, étudient le même objet – la relation enseignement-apprentissage – et le font chacune sous des angles différents, elles constituent cependant des approches complémentaires à l’analyse de cette relation. Les approches pédagogiques, par exemple, deviennent un paramètre essentiel à la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage ouvertes, complexes et problématisées, visant le développement des compétences disciplinaires et transversales. La réflexion sur les savoirs spécifiques aux disciplines scolaires et sur les conditions de leur apprentissage et de leur évaluation doit également prendre en compte le contexte scolaire marqué par des contingences et des contraintes où les choix des enseignants ne reposent pas toujours sur une logique didactique. De plus, comme le mentionnent Hasni et ses collaborateurs (2016), la didactique ne peut sous aucun prétexte négliger le contexte social lié à l’utilisation des connaissances scolaires, car ce dernier représente le lieu d’émergence des problématiques et des défis, notamment scientifiques, technologiques, environnementaux, économiques et culturels, qui fondent substantiellement la pertinence et la signification sociale des connaissances scolaires disciplinaires.

2/ Des pratiques de formation pour soutenir le développement professionnel des enseignants

Le passage progressif d’une formation à l’enseignement linéaire, disciplinaire et additive, où chaque composante de la formation est conçue de manière compartimentée et indépendante (formation disciplinaire, formation didactique, formation psychopédagogique, formation liée aux fondements de l’éducation et formation pratique) (Lenoir et Hasni, 2006), vers une logique de la pratique, de l’action, de l’intégration et de la mobilisation des savoirs divers pour répondre à des situations professionnelles complexes et singulières nécessite une reconceptualisation des pratiques d’enseignement. Par conséquent, il nous a donné l’occasion de remettre en question, de repenser et de réinventer nos propres pratiques de formation initiale et continue des enseignants, tout en les inscrivant dans une perspective plus intégratrice qui nécessite non seulement de surmonter le cloisonnement disciplinaire, mais surtout de permettre l’intégration des différentes connaissances constitutives de l’agir professionnel enseignant (Paquay et al., 2001).

Souvent décriée et jugée trop théorique, peu axée sur la pratique concrète et déconnectée de la réalité du milieu (Goyette et Martineau, 2018), la formation à l’enseignement a été longtemps considérée comme étant à la base de plusieurs des difficultés que vivent les enseignants dans leurs pratiques quotidiennes. Bien que les enseignants (en exercice ou en formation) apprécient la plupart des cours universitaires dont les contenus sont plus facilement transposables dans la pratique, ils déplorent encore « le caractère trop théorique, pas suffisamment utilitaire, ni contextualisé de la formation universitaire » (Desbiens et al., 2019, p. 74). En fait, bon nombre de futurs enseignants attendent avec impatience leurs stages, perçus comme la dimension la plus signifiante du processus de formation à l’enseignement (Desbiens et al., 2019) et de nombreux enseignants en exercice soulignent avec ferveur n’avoir véritablement développé leurs compétences professionnelles qu’une fois rendus à leur étape d’insertion professionnelle (Dufour et al., 2018 ; Goyette et Martineau, 2018 ; Piot, 2008).

En 2004, l’avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) intitulé Un nouveau souffle pour la profession enseignante indique que, malgré le fait que les discours du ministère de l’Éducation et ceux de la recherche en sciences de l’éducation soulignent depuis longtemps que la formation à l’enseignement doit être considérée comme une formation à caractère professionnel, polyvalente, intégrée, pratique et axée sur une solide culture générale, la structure curriculaire dans les programmes de formation initiale à l’enseignement n’a guère changé substantiellement. Dans la même veine, le CSE constate que « le développement professionnel du personnel enseignant, envisagé comme un processus de développement continu des compétences pris en charge par l’enseignant lui-même, n’est pas une réalité dans l’ensemble des milieux scolaires » (CSE, 2004, p. 57). Une décennie plus tard, le constat reste sensiblement le même pour ce qui est de l’émergence d’une culture du développement professionnel continu des enseignants :

malgré l’enrichissement de la réflexion amorcée à l’occasion des Orientations sur la formation continue du personnel enseignant [Ministère de l’Éducation, 1999], par l’avis du COFPE [Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant] Pour une nouvelle culture de formation continue en enseignement [COFPE, 2000] puis par l’...

Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Copyright
• Remerciements
• Liste des encadrés
• Liste des figures
• Liste des tableaux
• Liste des sigles et acronymes
• Chapitre 1 /: Soutenir le développement professionnel des enseignants par la mise en œuvre de pratiques de formation inspirantes
• Chapitre 2 /: Plonger dans l’écriture et la créativité : l’approche expérientielle en contexte de formation initiale en enseignement
• Chapitre 3 /: Apprendre par l’expérience en contexte universitaire pour mieux comprendre les stratégies pédagogiques utilisées en enseignement primaire
• Chapitre 4 /: Former à l’enseignement de l’astronomie par le biais d'une démarche d’investigation scientifique, d’observation, de modélisation et de vulgarisation : le cas des phases de la lune
• Chapitre 5 /: Utiliser l’approche expérientielle et la pédagogie du dialogue et des conflits en didactique des sciences humaines et sociales, une démarche radicale ?
• Chapitre 6 /: Développer la pratique du dialogue philosophique en vivant l’approche de la philosophie pour enfants
• Chapitre 7 /: Varier ses stratégies pédagogiques à l’université : une pratique inspirante pour les futurs enseignants ?
• Chapitre 8 /: Le meilleur et le plus efficace de ma formation universitaire : quand vous avez protégé et stimulé mes enquêtes
• Chapitre 9 /: Être médiateurs culturels à l’UQTR : apprendre à apprécier et à intégrer des ressources culturelles à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire
• Chapitre 10 /: La formation à l’enseignement des mathématiques au secondaire : une approche intégratrice par la dimension historique et culturelle des mathématiques
• Chapitre 11 /: L’apport de la pratique réflexive à la didactique des arts et de la culture
• Chapitre 12 /: Les bénéfices perçus d’un mentorat enseignante-chercheure au regard des tensions entre croyances et pratiques vécues en début de carrière
• Chapitre 13 /: Enseigner et apprendre dans un musée : vers de nouvelles identités professionnelles enseignantes ?
• Chapitre 14 /: Former les enseignants à leur rôle de médiateur culturel : la portée de l’expérimentation de la culture
• Chapitre 15 /: Des chansons pour apprendre l’univers social au primaire : le partenariat chercheur–praticiens comme levier de développement professionnel
• Chapitre 16 /: L’entretien d’autoconfrontation dans une visée collaborative pour faire dialoguer les pratiques scolaires et universitaires : récit de pratique d’une chercheure-formatrice
• Chapitre 17 /: La mise en place d’une communauté d’apprentissage pour la formation continue des enseignantes à l’intégration des robots en classe maternelle : aspects positifs, défis, retombées et leçons tirées
• Conclusion générale
• Notices biographiques