Formation au collégial

Pratiques innovantes en formation à distance

France Lafleur, Ghislain Samson

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2022
• ISBN de l'eBook: 9782760556041
• Sujet: Éducation
• Sujet: Éducation générale

Les établissements d'enseignement supérieur n'ont pas été à l'abri de la transition vers le numérique, qui s'est accélérée notamment en contexte de pandémie mondiale. Pour faire face à cette transformation et aux nombreux progrès technologiques très rapides, les modèles pédagogiques traditionnels ne sont plus satisfaisants. Ces transformations des pratiques pédagogiques visent aussi à mieux préparer la main-d'œuvre afin qu'elle réponde pertinemment aux besoins du marché du travail. Alors, des approches pédagogiques innovantes doivent être rapidement mises en place afin d'outiller adéquatement nos étudiants, tant dans une perspective d'apprentissage continu que dans l'optique de demeurer compétitifs dans un environnement innovant.Cet ouvrage collectif rassemble des textes d'enseignants, de conseillers pédagogiques, d'autres professionnels du milieu collégial québécois et de professeurs-chercheurs partageant leurs savoirs, leurs expériences ou leurs résultats de recherche auprès d'un lectorat qui désire réaliser une transition vers l'enseignement numérique ou encore améliorer ses stratégies pédagogiques. Ce livre présente des textes originaux basés sur des expériences vécues par des acteurs du milieu collégial qui abordent des thématiques telles que les approches pédagogiques à privilégier en formation à distance (FAD); les transformations effectuées aux stratégies pédagogiques et aux méthodes d'évaluation, les technologies à utiliser pour une transition vers le numérique; les défis relevés pour adapter et transformer un cours dans le contexte hybride; la durabilité des innovations vécues et les recherches autour de la FAD en enseignement supérieur.

Partie

B

Soutenir l’apprentissage et l’engagement en formation à distance

Chapitre

6

Maintenir l’engagement et la persévérance des étudiants en formation à distance

Geneviève THIBAULT

Je ne suis pas une référence en matière d’enseignement, car je débute à peine dans la profession. Cependant, je suis une excellente apprenante – une étudiante motivée. Je suis retournée aux études collégiales en photographie à l’âge de 34 ans. Malgré tous les défis rencontrés, dont celui de mon intégration au sein d’une génération différente, j’ai réussi. On m’a même décerné le titre de Technicienne par excellence lors de ma diplomation. J’ai ensuite poursuivi mon parcours complètement à distance au baccalauréat multidisciplinaire à l’Université Laval. Pendant trois ans, j’ai concilié vie de famille, études à distance et vie professionnelle. Tous les matins, avant le réveil de mes enfants, j’allumais mon ordinateur et je commençais mes lectures, que je poursuivais en robe de chambre jusqu’à l’heure du dîner. Je m’habillais quelques minutes avant l’arrivée de ma plus jeune, question de sauver les apparences. J’ai fait cela pendant trois ans, et je continue. Je poursuis actuellement mes recherches en photographie dans le cadre d’une maîtrise en pratique des arts à l’Université du Québec en Outaouais.

Me voilà donc étudiante à distance depuis près de cinq ans. Cette expérience n’est pas sans conséquences sur la conception de mon rôle d’enseignante et sur mon approche de la profession. Bien que j’enseigne la photographie au Cégep de Matane depuis seulement deux ans, je me permets de proposer un texte dans cet ouvrage collectif. Dans ce récit de pratique, je suggère différentes pistes, inspirées par mon expérience, pour stimuler la motivation des étudiants en formation à distance. Personnellement, j’ai choisi la formation à distance (FAD) pour mes études universitaires, car il était hors de question que j’impose un déménagement à ma famille. J’ai opté pour la moins dramatique des deux options : celle d’étudier à distance plutôt que d’arrêter mes études. La dynamique de groupe m’a manqué, et je peux imaginer ce qu’un tel sentiment d’isolement peut susciter chez de jeunes adultes.

Ce n’est pas la seule grande difficulté qui caractérise la FAD : plusieurs personnes ne possèdent malheureusement pas la capacité de gestion nécessaire à un parcours en ligne. Certains de mes étudiants ont abandonné leurs cours à l’hiver 2020, au début de la crise. J’enseignais depuis seulement six mois. Faute d’expérience professionnelle solide sur laquelle m’appuyer, j’ai adapté ma pratique en puisant à même mon expérience d’étudiante.

Sur un plan plus personnel, j’ai soutenu quotidiennement mon fils, Anthony, qui a commencé son parcours collégial dans ce contexte. Contrairement à moi, il n’a pas choisi la formule à distance, on lui a imposée. J’ai été témoin des nombreuses difficultés qu’il a rencontrées au cours de sa première session au collégial. Nous nous retrouvions tous les deux dans la même tempête. Lorsque j’ai appris que les restrictions sanitaires demeureraient à peu près les mêmes à la session suivante, j’ai décidé de m’outiller davantage en suivant des cours de deuxième cycle sur la motivation en contexte scolaire et sur la mise en ligne d’activités d’apprentissage à l’Université de Sherbrooke durant l’été 2020. J’ai surtout réfléchi à des stratégies pour faire face au manque de motivation et d’autonomie des étudiants. C’est avec une approche centrée sur l’étudiant, en utilisant le cadre de référence de la dynamique motivationnelle de Viau et des exemples concrets basés sur mes expériences d’enseignante, d’étudiante et de mère que j’aborde la question de la motivation scolaire dans un contexte collégial à distance. Je limite mon intervention à trois sujets qui m’ont semblé influer davantage sur la motivation des nouveaux étudiants à distance : le sentiment d’isolement, la « fatigue Zoom » et la gestion des ressources, particulièrement celle des fichiers numériques et des communications.

1 La dynamique motivationnelle

Le cadre théorique conçu par Rolland Viau pour aborder la motivation est le pilier central de ma réflexion. Dans son livre La motivation à apprendre en milieu scolaire (2009), le terme « dynamique motivationnelle » est préféré au terme « motivation ». De nombreux facteurs influent sur la dynamique motivationnelle, mais l’enseignant agit surtout sur ceux liés à la classe. Parmi ceux-ci, l’activité pédagogique joue un rôle important, et les perceptions de l’étudiant à l’égard de cette activité sont déterminantes. J’utilise ici la version 2014 du modèle de la dynamique motivationnelle de Viau (figure 6.1). Celle-ci est mieux adaptée au contexte de l’enseignement postsecondaire que les versions antérieures, et elle suit l’évolution des courants pédagogiques (Tremblay-Wragg, Ménard et Raby, 2018). En plus de quelques modifications relatives aux relations, le terme « manifestations » y est remplacé par « conséquences ».

FIGURE 6.1

Modèle de la dynamique motivationnelle de Rolland Viau (2014)

Source : Viau, 2014.

Le système comprend des entrants et des sortants : les sources et les conséquences. La première des trois sources de la dynamique motivationnelle est la perception de la valeur de l’activité. Les objectifs de l’activité doivent être clairs et alignés sur les buts scolaires, les buts sociaux ou les perspectives d’avenir de l’étudiant. Si l’activité ne lui semble pas utile, elle doit au moins lui procurer du plaisir. L’idéal est que l’activité soit à la fois utile et plaisante. La deuxième source est la perception de sa compétence. L’étudiant a tendance à remettre en question sa compétence quand il doute de ses chances de réussite. La perception de sa compétence découle de ses performances précédentes, de l’observation, de la persuasion verbale et de ses états physiologiques et émotifs. Finalement, la troisième source est la perception de la contrôlabilité. Chaque étudiant ressent un besoin d’autonomie. Les activités pédagogiques peuvent répondre à ce besoin tout en étant balisées par l’enseignant (Viau, 2009).

Ces trois sources de la dynamique motivationnelle, lorsqu’elles sont positives, se manifestent sur le comportement de l’étudiant. Elles ont pour conséquences l’engagement cognitif et la persévérance. Lorsque l’étudiant perçoit positivement l’activité pédagogique proposée, il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aideront à acquérir les connaissances et les compétences visées. « L’engagement n’est donc pas uniquement une disposition intérieure : il se traduit par une mise en action de l’étudiant dans son projet de formation, son comportement en classe, etc. » (Trussart et Turgeon, 2017, p. 7). Cette « mise en action » doit durer un certain temps. Si l’étudiant est engagé et qu’en plus, il persévère assez longtemps, il réalise les apprentissages visés par l’activité. Il s’agit de la conséquence ultime de la dynamique motivationnelle. Cette réussite amène l’étudiant à répéter ou à modifier ses choix de mise en action pour effectuer de nouveaux apprentissages. La machine est en marche.

Une perception favorable de l’étudiant de la valeur de l’activité, de sa compétence et de la contrôlabilité aide à maintenir l’engagement et la persévérance. En ce sens, j’ai relevé, cette dernière année, des défis que pose explicitement la formation à distance pour le maintien d’une dynamique motivationnelle positive et je propose quelques solutions possibles.

2 Le sentiment d’isolement

Rendre la FAD plaisante pour les étudiants du collégial est un défi de taille. L’isolement, l’environnement routinier, la monotonie du quotidien les affectent. J’ai assisté à la descente vertigineuse de l’enthousiasme d’Anthony lors de sa première session à la maison. Contrairement aux montagnes russes, il n’y a pas eu de montées subséquentes. Son humeur n’a fait que se détériorer. J’ai aussi observé cette transformation chez plusieurs de mes étudiants.

2.1 LÉA, c’est aussi le code d’aéroport de Learmonth en Australie

Il y aura toujours le mot « distance » dans « formation à distance », quel que soit l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) choisi. Plusieurs personnes passent par leur environnement numérique d’apprentissage comme ils passent dans un aéroport. L’ENA est trop souvent perçu comme un lieu où l’on gère les arrivées et les départs (ceux des personnes comme des documents), mais pas un endroit où l’on séjourne. Tout, ou presque, y est présenté sous forme de listes. Une liste de documents, une liste de travaux, une autre d’étudiants. Je nomme ici LÉA, car il s’agit de l’environnement numérique choisi par mon département et avec lequel j’ai travaillé durant le confinement. Durant mes études à distance, je n’ai pas été incommodée par le style un peu rétro des différentes interfaces utilisées. Cependant, dois-je le répéter, j’étais alors âgée de plus de 35 ans. Contrairement à moi, la plupart des étudiants sont de grands consommateurs – et connaisseurs – d’environnements numériques. Ils sont plus critiques.

Revenons maintenant à l’analogie de l’aéroport. Le numérique permet de mettre à la disposition des étudiants un grand nombre de ressources. Si nous partageons avec eux plus de ressources, il devient primordial de les hiérarchiser : il y a celles qui sont prioritaires, puis celles qui ne sont que complémentaires. Si ce n’est pas fait, toutes les ressources se retrouvent sur le même pied d’égalité, avec le risque qu’aucune ne soit véritablement consultée. Je l’ai vécu à de nombreuses reprises : faire des recherches, mettre la main sur un super document, le téléverser sur LÉA, puis me rendre compte, deux semaines plus tard, qu’il a été consulté par un seul étudiant du groupe. C’est pour dire comme c’est loin, LÉA (lire, ici, Learmonth en Australie).

En FAD, la distance entre les étudian...

Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Page de copyright
• Remerciements
• Liste des figures et tableaux
• Liste des sigles et acronymes
• Introduction
• A: Innover pour mieux accompagner dans le contexte numérique
• B: Soutenir l’apprentissage et l’engagement en formation à distance
• C: Adapter son approche pédagogique en formation à distance en réponse aux besoins particuliers
• Conclusion générale
• Notices biographiques