L' Enfant et l'Animal

Les émotions qui libèrent l’intelligence

Hubert Montagner

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 2002
• Imprimer l'ISBN:
  9782738111685
• ISBN de l'eBook:
  9782738185372
• Sujet: Psychologie
• Sujet: Relations interpersonnelles en psychologie

Quoi de plus banal que l'attachement que des enfants peuvent éprouver pour un chat ou un chien par exemple ? Et pourtant, quoi de plus surprenant que ces liens, parfois très forts et proches de ceux qui se tissent avec les humains ? De l'animal utilitaire à l'animal familier, Hubert Montagner retrace la longue histoire de cette étonnante rencontre. Mais surtout il s'interroge : qu'est-ce que l'animal apporte au développement intellectuel, affectif et relationnel de l'enfant ? Fondé sur des années de recherches, cet ouvrage décrit ainsi tout ce que l'interaction avec un animal peut favoriser chez l'enfant : apaisement, sécurité affective, élans vers l'autre, communication, socialisation mais aussi attention, intelligence, imagination, créativité, confiance et estime de soi, etc. Au point que l'animal peut s'avérer d'une grande aide pour sortir certains enfants de leurs troubles du développement, du comportement et de l'attachement. Le professeur Hubert Montagner est directeur de recherche à l'INSERM. Il anime à l'université Bordeaux-II un groupe de recherche spécialisé dans la psychophysiologie et la psychopathologie du développement. Il est expert et consultant auprès de plusieurs gouvernements. Il est l'auteur de nombreux ouvrages, notamment L'Attachement ou encore L'Enfant et ses rythmes.

Deuxième partie

LA RENCONTRE DES COMPÉTENCES-SOCLES

Le concept de compétence-socle est issu des données de la recherche fondamentale, des études longitudinales sur l’enfant, des observations cliniques et du vécu des éducateurs et des pédagogues. Il repose donc sur des informations recueillies dans des contextes et des environnements très divers (situations expérimentales de laboratoire, maternités, milieux familiaux, crèches, écoles, cabinets de consultation médicale, hôpitaux de jour et institutions spécialisées dans l’accueil des enfants « étranges », « inadaptés », psychotiques, autistes, infirmes moteurs d’origine cérébrale).

Ce concept a été créé pour mieux comprendre comment les phénomènes d’attachement entre le bébé et sa mère (et tout autre partenaire), les compétences initiales (perceptives, motrices) et les comportements à la naissance (innés), les particularités biologiques, psychiques et cognitives interfèrent et « s’imbriquent » à chaque âge et d’un âge à l’autre. En d’autres termes, il a été élaboré pour identifier plus clairement les socles fondamentaux des constructions périnatales et tout au long de la petite enfance. C’est-à-dire, ceux qui permettent à l’enfant d’installer les conduites nécessaires à la satisfaction de ses besoins vitaux et ceux qui lui permettent de s’ajuster à l’environnement, en particulier de s’accorder avec le partenaire d’attachement (Stern, 1982, 1985).

Parallèlement, il renouvelle les grilles de lecture des troubles combinés du développement, de l’attachement et des conduites de l’enfant. Il permet de mieux identifier les troubles, désordres, anomalies ou dysfonctionnements en relation avec l’histoire et le vécu de chaque personne (l’enfant lui-même, sa mère, sa famille). L’influence des événements récents dans ces phénomènes peut aussi être mieux cernée (nouvelle naissance, décès d’un proche, maltraitance, rupture entre les parents, changement de cadre de vie, etc.).

Concrètement, cinq compétences-socles permettent de définir dès la naissance les « noyaux » « initiaux » à partir desquels le bébé capte, agglomère, combine et intègre les informations de son monde extérieur : l’attention visuelle soutenue, l’élan à l’interaction, les comportements affiliatifs, l’organisation structurée et ciblée du geste, et l’imitation. Interactives, elles sont bien entendu traversées et imprégnées par le langage, évidemment enraciné dans le fonctionnement du cerveau humain. Elles ne peuvent être davantage dissociées des constructions cognitives « émergentes », elles aussi ancrées dans le cerveau humain.

Les compétences-scoles s’installent et se développent au fil des jours et des interactions précoces avec la mère et l’ensemble des personnes du milieu familial (père, fratrie, grands-parents) et aussi celles des autres lieux (assistante maternelle ; éducatrices, puéricultrices et enfants de crèche). Des attachements pluriels peuvent ainsi se nouer, même si un attachement « secure » (« sûr » et « sécurisant ») avec la mère est fondamental dans les constructions « initiales » et successives de l’enfant.

Sublimé par de nombreux romans, il est un attachement que soulignent les familles, mais que retiennent rarement les chercheurs et cliniciens dans leurs développements théoriques et leurs pratiques : celui qui lie l’enfant à un animal familier. En effet, pour la plupart, la vie psychique de l’Homme, notamment dans ses dimensions phantasmatiques, est d’une telle complexité que toute comparaison ou assimilation entre des comportements humains et animaux est a priori dépourvue de sens. Pourtant, et quelle que soit l’interprétation qu’on en donne, les phénomènes d’attachement entre le « petit de l’Homme » et un animal, ainsi que les interactions qui les fondent, ne sont pas un mythe. En outre, et plus généralement, les relations entre l’enfant et les animaux peuvent jouer un rôle non négligeable dans l’installation, le développement et la restauration des cinq compétences-socles que nous avons distinguées. Y compris lorsqu’il présente des troubles ou anomalies du comportement ou de la relation, et lorsqu’il est handicapé. C’est aussi le comportement de l’animal qui est modifié, au point que les témoins de cette « relation » privilégiée, et l’enfant lui-même, lui prêtent une vie émotionnelle et affective d’humain. Il est fréquent que la famille le reconnaisse alors comme un partenaire familial à part entière qui rassure, canalise, structure, médiatise, transfère (voir précédemment).

Examinons comment les animaux peuvent contribuer à rendre lisibles et fonctionnelles les compétences-socles de l’enfant, après avoir défini chacune d’entre elles dans le cadre de ses interactions et relations avec les partenaires humains.

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L’attention visuelle soutenue

Les interactions initiales du bébé

les particularités de base

Dès les premiers jours, le bébé accroche et recherche « spontanément » le regard de sa mère. Parallèlement, celle-ci accroche, recherche et pilote le regard de l’enfant. Ce « mouvement » réciproque conduit à des contacts œil à œil de plus en plus durables et fréquents. C’est aussi ce qu’on observe lorsque le partenaire est le père, la sœur, le frère ou toute autre personne interactive (médecin, puéricultrice).

L’orientation ciblée du regard du bébé en direction du regard maternel est guidée ou facilitée par la capacité de l’enfant, « en continuité » avec les perceptions auditives développées in utero, de s’orienter par rapport aux voix familières, en particulier celle de la mère (Busnel, 1994 ; Busnel et al., 1983-1992), sa capacité de discriminer la configuration « deux yeux-un nez-une bouche » (Spitz, 1945, 1968 ; Spitz et Wolff, 1946) et ses capacités de percevoir et discriminer les autres informations extérieures. Par exemple, celles qui lui permettent de discriminer, de connaître et de reconnaître les stimulations tactiles et proprioceptives au cours des caresses et portages, et les stimulations olfactives, en particulier les odeurs maternelles (Montagner, 1974, 1988 ; Schaal et al., 1980, 1981 ; Schall, 1988).

Les mécanismes initiaux de captage, d’accrochage et de pilotage mutuels des regards, ainsi que les réponses ajustées des différents partenaires sont des « foyers » qui concentrent l’attention du bébé. Il peut ainsi développer une attention visuelle soutenue vis-à-vis du visage et du regard de sa mère (et des autres partenaires), c’est-à-dire non fugitive, non limitée à des balayages visuels et non interrompue par les événements extérieurs (bruits, arrivée d’un tiers) (Brazelton, 1973-1992). Elle est de plus en plus durable à mesure que la mère ancre sa relation dans la capture et le pilotage du regard de l’enfant.

les fonctions ou processus majeurs qui reposent sur l’attention visuelle soutenue

L’attention visuelle soutenue fournit au bébé un « cadre » relationnel, temporel et spatial de repères familiers, et donc a priori rassurants ou non insécurisants. L’enfant dispose alors d’une durée de lecture sans limite du visage et du regard de ses partenaires. Il a le temps au fil des jours de donner une signification et un sens aux regards et expressions faciales de sa mère, son père et toute autre personne, en combinaison avec les autres informations qui lui sont destinées (productions langagières, caresses, baisers).

L’attention visuelle soutenue est un socle de processus majeurs :

— le développement de la communication « multicanaux » ou intégrale, c’est-à-dire qui combine entre elles les informations captées par les différents organes des sens. En effet, l’attention visuelle soutenue qui se développe au cours des contacts œil à œil durables, permet au bébé de s’installer dans un bain proximal de mimiques, sourires, bruits de bouche, vocalisations et productions langagières. Il peut alors associer, combiner et intégrer les composantes visuelles et auditives, et aussi olfactives, tactiles et proprioceptives des messages de son partenaire. C’est à partir de ces processus d’association, de combinaison et d’intégration que l’enfant peut organiser, au fil des interactions, selon le partenaire et le contexte, les messages « plurisensoriels » qu’il reçoit et délivre. Ainsi se trouvent constitués les fondements d’un « premier langage » (ou « proto-langage »). Un nombre croissant de processus cognitifs peuvent alors être activés, en même temps que d’autres se structurent ;

— la « lecture différenciée » des émotions et affects véhiculés par le regard et le visage des différents partenaires, en combinaison avec leurs mimiques, sourires, vocalisations, paroles, caresses, pressions corporelles. Le bébé a ainsi la possibilité d’ajuster ses réponses aux manifestations de la mère, du père, des frères et sœurs. Il peut s’accorder de façon personnalisée aux émotions, affects et rythmes de chacun. Les conditions sont réunies pour qu’un attachement « secure » s’installe entre le bébé et sa mère (Bowlby, 1958-1980). Ainsi peut être réduit ou empêché chez l’enfant le développement de l’insécurité, anxiété ou angoisse supposée ou postulée à la naissance, ou générée par la perception périnatale des émotions et affects de la mère ;

— l’exploration visuelle et « plurisensorielle » des différents « interlocuteurs », et ainsi la reconnaissance de leurs traits, en combinaison avec leur voix et leurs « particularités physico-chimiques » (texture de la peau, odeur, goût). Un nombre croissant de personnes peuvent alors être identifiées non seulement dans le milieu familial, mais aussi l’ensemble des lieux de vie (« gardienne », puéricultrices de crèche, etc.) ;

— la découverte des modifications induites dans le regard de la mère, et de toute autre personne, par l’arrivée, la présence, le départ ou l’absence d’un tiers (père, fratrie) ;

— le « jeu » des interactions triangulaires ou autres au sein de la famille, ainsi que les « jeux » d’interactions plurielles dans les autres lieux de vie (puéricultrices, pairs), et ainsi les combinaisons et nuances dans la communication et l’expression émotionnelle, dans d’autres contextes que la communication à deux ;

— l’exploration visuelle, la discrimination, la connaissance et la reconnaissance des patterns, propriétés et « fonctions » d’un nombre croissant d’objets découverts au cours de l’exploration « spontanée » de l’environnement par le regard, ou présentés par les partenaires.

l’attention visuelle conjointe

Lorsque le bébé en interaction avec sa mère réoriente le regard en direction d’une autre « cible », par exemple un objet, le visage d’une autre personne ou un animal (voir plus loin), puis développe une attention visuelle soutenue vis-à-vis de la nouvelle « cible », il induit le glissement du regard de sa mère dans la même direction. En créant une situation d’attention visuelle conjointe, le bébé « réoriente » aussi le discours, les émotions et les représentations de sa mère. Le renouvellement des situations d’attention visuelle conjointe vis-à-vis d’objets variés dans des contextes diversifiés, avec une personne d’attachement ou un autre partenaire, stimule l’attention visuelle soutenue du bébé. Ainsi peuvent se façonner de nouvelles constructions perceptives, motrices, comportementales, interactives, émotionnelles et cognitives. Notamment :

— la discrimination puis la reconnaissance, à travers le regard focalisé de l’autre, des particularités et « fonctions » d’un nombre croissant de formes, volumes, cinétiques (mouvements saccadés, continus, oscillants, amples), brillances, couleurs, etc. même si ces processus cognitifs se construisent aussi en dehors des interactions sociales ;

— les coordinations visuo-oculo-motrices affinées et remodelées au cours de la saisie et la manipulation des objets présentés par la personne qui partage l’attention visuelle conjointe ;

— les organisations gestuelles et les interactions de plus en plus élaborées et diversifiées qui s’enchaînent dans les séquences d’observation alternée de l’objet, de la main qui présente l’objet, de la dynamique gestuelle et du visage du partenaire ;

— les perceptions nuancées et évolutives des combinaisons qui lient les informations visuelles aux informations auditives, tactiles, olfactives, proprioceptives… selon qu’elles proviennent d’objets familiers ou inconnus, et selon que la personne en situation d’attention visuelle conjointe est familière ou non, un adulte ou un enfant.

les déficits et restaurations possibles

Lorsque le bébé et le jeune enfant ont une attention visuelle faiblement développée (leur regard ne peut être piloté, balaie la cible « regardée » sans s’y arrêter, se pose sur la cible mais ne l’explore pas), ou non observée (l’enfant n’accroche pas le regard du partenaire, ou l’évite), ils ne peuvent installer, développer et rendre fonctionnels les processus précédents. C’est ce qu’on observe lorsque la mère ne capte pas et ne pilote pas le regard de son bébé, et ne se laisse pas capter et piloter le regard par l’enfant. Au plan expérimental, Tronick et al. (1977-1984) montrent que, après une phase d’interactions œil à œil, le bébé détourne le regard ou n’essaie plus d’accrocher celui du partenaire, ne sourit plus, fige son visage et son comportement, lorsque celui-ci (la mère ou une autre personne) ne capte plus son regard, adopte un visage figé et ne parle plus (situation dite « still face »). Si l’évitement du regard du bébé par la mère se prolonge, l’enfant s’installe dans l’évitement du regard maternel. C’est ce qu’on peut observer au quotidien avec une mère durablement dépressive ou « plus banalement » inquiète, anxieuse ou angoissée quand le bébé régurgite ou refuse de prendre le sein, ou de s’alimenter au biberon. Ou encore s’il n’a pas une courbe de croissance pondérale et un développement conformes à ses attentes, ni à celles de l’équipe soignante. Par exemple, lorsque le bébé est né prématuré ou hypotrophe (son poids est inférieur à 2 kg 300 pour une naissance à terme), et encore davantage lorsqu’il est à la fois prématuré et hypotrophe. L’évitement du regard du bébé par la mère est aussi observé lorsqu’il présente certaines anomalies génétiques, a priori inquiétantes. Par exemple, une fente labiale ou labio-palatine qui déforme les traits et mimiques du bébé, et lui donne une apparence « monstrueuse » (dite « bec-de-lièvre »). C’est aussi ce qu’on observe communément, mais de façon moins accentuée et durable, quand les traits, l’apparence, le rythme veille-sommeil ou le comportement du bébé ne correspondent pas aux attentes de sa mère. Cependant, sauf cas particulier (par exemple, lorsque la mère a des troubles profonds de la personnalité), ces phénomènes sont temporaires et réversibles dès lors que les représentations et conduites de la mère évoluent, et que l’enfant rend lisibles et fonctionnelles non seulement sa compétence d’attention visuelle soutenue, mais aussi ses compétences perceptives ainsi que ses autres compétences-socles (voir plus loin). C’est évident quand une mère particulièrement inquiète pour une raison ou une autre est rassurée et déculpabilisée par un accompagnement psychologique approprié.

Lorsqu’un évitement du regard s’est installé au cours des premiers mois entre un enfant et une mère dépressive, angoissée, souffrant de troubles de la personnalité, ou pour d’autres raisons, il peut révéler sa capacité d’accrocher et de piloter le regard d’autrui, et laisser accrocher et piloter son regard, dès lors qu’il rencontre des partenaires qui peuvent s’ajuster et s’accorder à lui. Par exemple, les puéricultrices et les enfants d’une crèche (Montagner, 1978-2002), mais aussi certains animaux (voir plus loin). L’attention visuelle soutenue de l’enfant peut alors se développer sans dommage pour son développement et ses conduites.

Les enfants psychotiques, autistes et infirmes moteurs d’origine cérébrale (IMC, cerebral palsy) peuvent aussi sortir de l’évitement systématique qu’ils montrent vis-à-vis du regard d’autrui, même si c’est de façon partielle et irrégulière, dès lors qu’ils peuvent vivre dans un environnement sécurisant, en tout cas non insécurisant, des interactions avec des partenaires accordants, c’est-à-dire qui ajustent leurs émotions, affects et rythmes à ceux qu’ils perçoivent chez l’enfant. Le processus peut s’amplifier si on crée des conditions de vie qui respectent les rythmes bio-psychologiques des enfants, notamment le rythme veille-sommeil, et s’ils peuvent évoluer dans des espaces qui structurent, révèlent et valorisent leurs compétences.

Les interactions avec les animaux

La quasi-totalité des enfants sont fascinés ou troublés par ce qu’ils lisent dans les yeux des animaux. Parallèlement, ils sont décontenancés, frustrés ou attristés lorsqu’un animal évite leur regard. Il n’est donc pas étonnant que beaucoup d’auteurs de livres, magazines, bandes dessinées et dessins animés pour enfants utilisent les yeux et le regard des animaux pour traduire et faire passer des émotions, affects, pensées, intentions, raisonnements, délires. Par exemple, les combinaisons de clignements, clignotements et fermetures des yeux chez les personnages « féminins » dans des situations et rôles d’apaisement, de réassurance, de bonheur et/ou de séduction, non seulement lorsqu’il s’agit d’une chatte (il est commun, nous l’avons souligné, qu’un chat apaisé et assis sur son arrière-train, cligne et clignote des yeux, surtout si un partenaire humain recherche son regard), mais aussi une chienne, souris, éléphante qui, pourtant, n’ont pas ce comportement dans leur « réalité animale ». Les dessins animés de Walt Disney usent et abusent de ce type de cliché. On peut aussi souligner les yeux pédonculés qui jaillissent des orbites dans l’illustration de la surprise ou la fureur, les yeux de « chien battu » pour traduire la peur ou la tristesse chez les chiens (des « yeux de cocker ») et toute autre espèce, ou encore les yeux qui se remplissent d’étoiles ou de taches colorées à la suite de chocs émotionnels ou physi...

Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Copyright
• Table
• Introduction
• Première partie. HISTOIRE D'UNE RENCONTRE
• Deuxième partie. LA RENCONTRE DES COMPÉTENCES-SOCLES
• Troisième partie. QUELS ANIMAUX POUR QUELS ENFANTS ?
• Conclusion
• Bibliographie
• Quatrième de couverture