La Science au service de l'école

Premiers travaux du Conseil scientifique de l'éducation nationale

Stanislas Dehaene, Conseil scientifique de l'éducation nationale

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 2019
• Imprimer l'ISBN: 9782738148650
• ISBN de l'eBook: 9782738148667
• Sujet: Éducation
• Sujet: Politique d'éducation

« La recherche sur les mécanismes cognitifs et cérébraux des apprentissages a produit des résultats majeurs ces vingt dernières années. Mais la clé de toute pédagogie, ce sont les enseignants. Nous devons leur donner plus de moyens pour réussir pleinement leur mission. Dans ce livre, nous avons souhaité leur apporter un éclairage scientifique sur les grands enjeux éducatifs de notre temps. Comment réduire les inégalités scolaires en détectant les besoins des enfants et en y répondant dès la première année d'école ? Comment enseigner la lecture et la compréhension des mots et des textes ? Comment motiver les enfants et faire croître leur envie d'apprendre ? Autant d'exemples que nous développons ici avec Liliane Sprenger-Charolles, Joëlle Proust et tous les experts du Conseil scientifique de l'éducation nationale. L'usage de la raison, appuyée sur l'expérimentation et la comparaison internationale, peut conduire à d'immenses progrès pédagogiques. C'est le message de notre Conseil scientifique. » S. D. Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de Psychologie cognitive expérimentale et membre de l'Académie des sciences. Il a publié Les Neurones de la lecture, La Bosse des maths, Le Code de la conscience et, plus récemment, Apprendre !, qui ont rencontré un très grand succès. Depuis 2018, il préside le Conseil scientifique de l'éducation nationale, qui livre ici ses premiers travaux. 

CHAPITRE 1

Pédagogies et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ?

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Texte collectif rédigé sous la direction de Stanislas DEHAENE par le groupe de travail « Pédagogies et manuels ». Y ont notamment contribué : Maryse BIANCO, Jérôme DEAUVIEAU, Ghislaine DEHAENE-LAMBERTZ, Michel FAYOL,
Caroline HURON, Patrice LEMOINE, Franck RAMUS, Liliane SPRENGER-CHAROLLES et Johannes ZIEGLER

Les pédagogies pour l’apprentissage de la lecture font l’objet de multiples débats, et les éditeurs français proposent plus de 35 manuels et méthodes de lecture. Comment choisir ? Nous abordons cette question en nous appuyant sur les nombreuses connaissances scientifiques désormais disponibles sur l’apprentissage de la lecture. Dans une première partie, nous résumons brièvement l’état des connaissances sur les mécanismes de la lecture et de son apprentissage. Nous analysons également la place des manuels dans le contexte plus large des pédagogies pour l’enseignement de la lecture. Dans un deuxième temps, nous examinons l’usage des manuels, leur impact et leur avenir dans un monde numérique. Sur cette double base, nous énonçons une série de principes qui, selon les connaissances actuelles, devraient guider la conception et l’évaluation des manuels de lecture. Nous présentons également une liste d’écueils à éviter. La dernière partie, enfin, présente le plan Lecture récemment déployé par l’académie de Paris et qui a fait le choix d’un nombre restreint de manuels, dans le contexte d’une action globale de formation et d’accompagnement de tous les acteurs.

Un bref résumé de la science de la lecture

Un article récent, écrit par trois acteurs majeurs de la recherche en sciences cognitives de la lecture, annonce la fin des « guerres de la lecture » (Castles, Rastle et Nation, 2018). Effectivement, la recherche sur l’apprentissage de la lecture est remarquablement convergente, tant en laboratoire que dans les expérimentations en classe. Nous en résumons ici les points essentiels1.

Un point de départ : le langage parlé

L’enfant est d’abord confronté au langage parlé. Dès les premiers mois de vie, il s’approprie sa langue maternelle. Le langage écrit arrive bien plus tard. L’apprentissage de la lecture s’appuie donc en grande partie sur les connaissances linguistiques déjà acquises par l’enfant, qu’il recycle et raffine.

Ce que nous appelons le « langage parlé » correspond en réalité à de multiples niveaux d’organisation :

• La prosodie correspond à la mélodie globale des mots et des phrases.
• La phonologie décrit la composition de la parole en syllabes elles-mêmes formées de phonèmes, dont chaque langue organise la succession selon des règles précises (par exemple aucun mot du français ne commence par tl, mais cette combinaison est possible en milieu de mot comme dans atlantique).
• Le lexique contient les mots de la langue maternelle (par exemple, crapaud et drapeau sont des mots, mais non grapeau). Notre cerveau abrite plusieurs lexiques orthographiques (l’orthographe des mots connus) et phonologiques (la prononciation des mots connus), en perception comme en production.
• La morphologie est la connaissance des morphèmes, c’est-à-dire les éléments de sens (racines des mots, préfixes, suffixes, terminaisons grammaticales) et de leurs combinaisons. Un mot comme recommencera se compose de trois morphèmes : re-, commenc-, et la terminaison -era du futur.
• La syntaxe est la connaissance des règles de grammaire qui permettent d’ordonner les mots ou les morphèmes. C’est la syntaxe qui nous permet de voir que le gros rêve jaune se regarde est une phrase grammaticalement correcte, même si elle n’a aucun sens.
• La sémantique correspond à la représentation du sens des mots, des phrases et des textes. On peut connaître le mot anachorète (lexique) sans en connaître vraiment le sens (sémantique).
• La pragmatique est la connaissance des significations en contexte et des conditions d’usage du langage dans la communication.

Ces niveaux existent dans toutes les langues humaines, mais celles-ci emploient des règles différentes pour former des mots et des phrases. Ainsi, les enfants doivent apprendre les spécificités de leur langue maternelle. Cet apprentissage commence dès la naissance. Un nouveau-né perçoit déjà la différence entre des phrases en français et en russe car la mélodie et le rythme de ces deux langues sont très différents. L’acquisition de la mélodie de la langue, des phonèmes qu’elle utilise et de leurs règles de combinaison se produit dans la première année de vie, bien avant que les bébés ne produisent leurs premiers mots. L’acquisition du vocabulaire (lexique, morphèmes) commence également dans la première année et se prolonge tout au long de la vie. Dès 1 an, l’enfant reconnaît de nombreux mots parlés (bien avant qu’il ne sache les produire) et en comprend le sens – un apprentissage du lexique qui accélère à la fin de la deuxième année de vie pour atteindre 10 à 20 mots par jour.

Avec les mots se développe également la connaissance de la grammaire (aussi appelée syntaxe) : certaines constructions sont présentes chez l’enfant de 18 mois, mais d’autres, comme les passives et les relatives, ne sont maîtrisées qu’après 5-6 ans. Même en fin de primaire, les constructions complexes ne sont pas totalement acquises.

L’intensité de l’exposition des enfants au langage parlé et la qualité de ce langage jouent un rôle essentiel dans le développement de tous ces niveaux. On sait aujourd’hui qu’il existe de grandes différences d’exposition au langage parlé selon les familles et les classes sociales, et que ces différences corrèlent avec la taille du lexique et le développement des réseaux cérébraux du langage. C’est pourquoi il faut encourager les parents à dialoguer très tôt avec leurs enfants, ainsi qu’à leur lire des histoires. L’apprentissage par les pairs n’est pas suffisant, et l’échange avec un adulte, qui est attentif au maintien de l’attention de l’enfant, est beaucoup plus efficace. Le développement du langage parlé prépare l’entrée dans la lecture.

Langage parlé et langage écrit :
une distinction fondamentale

Sur le plan de l’apprentissage, le langage parlé et le langage écrit sont fondamentalement différents.

• Le langage parlé résulte vraisemblablement de l’évolution biologique du cerveau humain. Son apprentissage se produit naturellement dès qu’un enfant est immergé dans un environnement linguistique. La plupart des spécialistes considèrent probable que l’évolution darwinienne ait dédié à cet apprentissage des mécanismes cérébraux propres à l’espèce humaine.
• L’écriture est une invention récente et optionnelle, qui varie fortement d’une culture à l’autre. Apprendre à lire, c’est substituer à la parole une nouvelle entrée visuelle. Cette invention est remarquable car elle exploite les possibilités du cerveau humain, mais elle doit être enseignée de façon explicite. Il est faux de penser que la simple exposition à l’écrit suffit à en découvrir les principes. Selon la complexité du système d’écriture, et selon l’efficacité de la stratégie pédagogique, le code écrit peut s’acquérir en quelques mois seulement et vient alors se greffer sur le langage parlé.

Figure 1. Une vision très schématique des étapes de traitement du langage oral et de la manière dont la lecture vient se greffer sur ce circuit. Dans ce diagramme, les localisations cérébrales sont simplifiées (pour plus de précisions, voir par exemple Dehaene, 2007).

Langage parlé et langage écrit sont donc deux moyens différents d’arriver au même sens (figure 1). L’entrée orale (la prosodie et la phonologie de la parole) et l’entrée visuelle (l’alphabet) font appel à des codes et à des régions cérébrales différentes pour entrer dans le même système linguistique.

L’entrée dans la lecture

Apprendre à lire, c’est développer une nouvelle voie d’entrée dans les circuits du langage, par le biais de la vision. Avec l’apprentissage, on voit apparaître dans le cerveau des personnes alphabétisées une région visuelle qui se spécialise dans la reconnaissance efficace des lettres et des chaînes de lettres. Cette région identifie les lettres, quelles que soient leur taille et leur police, et elle envoie ces informations aux aires du langage parlé. À partir de là, lire ou entendre des phrases active presque exactement les mêmes connaissances. C’est pour cela que l’on peut passer par l’oral pour développer la compréhension des phrases et des textes, avant que la lecture ne soit en place.

Correspondances graphème-phonème et transparence orthographique

En français, comme dans toutes les écritures alphabétiques, les lettres correspondent aux sons (avec des irrégularités). Plus précisément, on dit que les graphèmes, c’est-à-dire les lettres ou les groupes de lettres comme <ch>2, correspondent aux phonèmes, les unités minimales du langage parlé comme /ch/3. Il arrive qu’un graphème corresponde à plusieurs phonèmes (le x de taxi correspond aux phonèmes /k/ et /s/). Il arrive aussi qu’un graphème soit ambigu : <ch> peut se prononcer /ch/ dans chéri mais /k/ dans chorale.

En fonction de leur histoire, les langues varient beaucoup dans la simplicité de leur notation des sons, qu’on appelle aussi la transparence des correspondances graphème-phonème. Cette transparence a un impact direct sur la vitesse d’apprentissage de la lecture4 et même, semble-t-il, sur la taille de la région du cortex dédiée à la reconnaissance visuelle des mots5. La langue française comprend plusieurs irrégularités (beaucoup moins cependant que l’anglais), et elle demand...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Copyright
• Introduction - Pourquoi un conseil scientifique à l'éducation nationale ? - par Stanislas Dehaene
• Chapitre 1 - Pédagogies et manuels pour l'apprentissage de la lecture : comment choisir ? - Texte collectif rédigé sous la direction de Stanislas Dehaene par le groupe de travail « Pédagogies et manuels ». Y ont notamment contribué : Maryse Bianco, Jérôme Deauvieau, Ghislaine Dehaene-Lambertz, Michel Fayol, Caroline Huron, Patrice Lemoine, Franck Ramus, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler
• Chapitre 2 - Évaluer pour mieux aider : ÉvalAide, un dispositif scientifique de prévention des difficultés en lecture et en mathématiques en CP et en CE1 - Texte collectif rédigé sous la direction de Liliane Sprenger-Charolles par le groupe de travail « Évaluations et interventions ». Y ont notamment contribué : Sandra Andreu, Maryse Bianco, Stanislas Dehaene, Michel Fayol, Cassandra Potier-Watkins, Franck Ramus, Elizabeth Spelke, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler
• Chapitre 3 - La métacognition : les enjeux pédagogiques de la recherche - Texte rédigé par Joëlle Proust
• Conclusion - Une mobilisation générale pour l'école - par Stanislas Dehaene
• Notes
• Références bibliographiques
• Table