Quand les profs aiment les élèves

Psychologie de la relation éducative

Mael Virat

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 2019
• Imprimer l'ISBN: 9782738146601
• ISBN de l'eBook: 9782738146618
• Sujet: Éducation
• Sujet: Psychologie de l'éducation

On entend souvent dire qu'un prof n'est pas là pour aimer les élèves, et pourtant… Dans ce livre, Mael Virat montre, en s'appuyant sur de nombreuses études encore peu connues, que l'implication affective des enseignants ne nuit pas aux apprentissages des élèves. Bien au contraire, les enfants sont davantage motivés et ont de meilleurs résultats… En France, l'importance de la dimension affective dans la réussite scolaire a souvent été ignorée, mal comprise, voire rejetée. Pour Mael Virat, c'est une erreur que la connaissance des résultats présentés ici doit permettre de dissiper. Pour des enfants plus heureux à l'école, un ouvrage qui combat, preuves à l'appui, un tabou tenace dans notre pays. Chercheur en psychologie à l'ENPJJ, Mael Virat est spécialiste des mécanismes d'apprentissage et des pratiques éducatives. Ses recherches actuelles portent sur la compréhension de la dimension affective impliquée dans la relation éducative, dans le champ de l'enseignement et au-delà. 

CHAPITRE 1

« Les profs sont là pour enseigner,
pas pour créer du lien »

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La relation aux enseignants,
c’est pourtant l’une des clés

Instruire ou éduquer ?

En France, les débats de société font encore une place importante à la polémique sur le rôle de l’école : doit-elle avoir pour finalité l’éducation des enfants ou se limiter à un projet d’instruction, comme le déclarait dans un tout autre contexte Condorcet en 1791 ? Pour les tenants de la seconde approche, l’école devrait avoir pour fonction unique de transmettre des savoirs. Il s’agit de défendre « l’école de l’instruction », pour reprendre l’expression du mathématicien Laurent Lafforgue (2007). Certains, comme le philosophe et ancien ministre Luc Ferry (2003), évoquent aussi la fonction transmissive verticale pour illustrer le mouvement du savoir, qui descend de l’enseignant vers les élèves. D’autres évoquent l’école de la république pour se référer aux lois scolaires de Jules Ferry (lois du 28 mars 1882), inspirées de Condorcet et votées sous la III^e République. Si cette école de l’instruction doit être centrée sur les savoirs, le reste, c’est-à-dire tout ce qui ne relève pas de la transmission de connaissances aux élèves, revient alors davantage aux familles ou à d’autres institutions. C’est pourquoi, parmi les instructionnistes, certains se refusent à parler d’enfants et de besoins psychologiques, préférant le terme « élèves ».

D’autres encore récusent jusqu’à l’idée d’une réflexion pédagogique, qui concéderait trop à la prise en compte du fonctionnement de l’élève, là où seuls les savoirs doivent compter. La cible n’est plus seulement la figure de l’enseignant-éducateur, qui vise d’autres objectifs que les apprentissages des élèves, mais l’enseignant-pédagogue, qui prend en compte la manière dont les élèves apprennent.

Pour un certain nombre de ceux qui la partagent, cette vision de l’école de l’instruction implique un rejet de la dimension affective non seulement dans le processus d’apprentissage, mais également au sein des relations sociales à l’école, en particulier celles entre les enseignants et les élèves. Il en est ainsi lorsque Alain Finkielkraut se demande si l’institution scolaire est « frappée de carence affective ou si elle meurt d’avoir misé sur l’amour des “gamins” pour assurer l’épanouissement des élèves » (Finkielkraut, 2007) ou lorsque l’enseignant et essayiste Jean-Paul Brighelli écrit qu’il est aberrant « que [l’enseignant] laisse polluer cette communication savante qu’est la transmission du savoir par des considérations sentimentales » (Brighelli, 2005).

Si ces propos caricaturaux n’invitent pas à une discussion sérieuse, il est toutefois important de signaler que leur large diffusion médiatique résonne jusque dans l’institution éducative. Les enseignants et les cadres de l’Éducation nationale sont donc parfois amenés à soutenir des positions de ce type. Par exemple, on trouvera sans aucune difficulté de nombreux blogs pamphlétaires où des enseignants, toutes disciplines confondues, s’alarment de l’état de l’école, qui ne serait plus en mesure d’assurer sa fonction transmissive ; ainsi peut-on lire : « Depuis les années soixante-dix pourtant, cette condamnation de la transmission règne sur l’école. Et aujourd’hui, nous nous lamentons des conséquences de nos propres décisions… En refusant de transmettre une culture commune, nous avons suscité la désagrégation que nous constatons maintenant. Et nous n’avons même pas rendu nos élèves plus libres, au contraire : seule la connaissance libère. »

Autre exemple : au fil des entretiens que j’ai menés en préparant mes recherches doctorales, j’ai pu observer comment la pensée des enseignants peut être influencée par l’idéologie instructionniste ou transmissive, non qu’ils y souscrivent pleinement, mais parce qu’elle vient faire obstacle à la réflexion sur la dimension relationnelle sur laquelle portaient les entretiens. Dans ces moments d’échanges sur la relation enseignant-élève, la poursuite du discours était parfois empêchée, certains enseignants exprimant alors l’impératif suivant : « La relation ne devrait pas compter autant, c’est pour transmettre des connaissances que nous sommes là. » L’hypothèse qui peut être faite est culturelle : le mythe de l’école de l’instruction participe au tabou qui entoure la question des relations affectives entre les enseignants et les élèves.

Cette hypothèse d’un lien entre l’importance de l’idéologie instructionniste et la dévaluation de l’aspect relationnel et affectif de l’enseignement n’a pas été directement testée. Toutefois, une comparaison internationale réalisée dans 23 pays en 2007-2008 (OCDE, 2009) suggère un lien entre les croyances des professionnels relatives aux apprentissages et le climat dans les classes. Pour mener cette comparaison, plusieurs milliers d’enseignants dans chacun des pays participants ont été interrogés sur différents aspects de leur travail, notamment en se positionnant quant aux meilleures stratégies d’enseignement. Les items utilisés permettent ainsi d’opposer deux visions de l’enseignement : d’un côté, la croyance en la supériorité de la transmission directe des savoirs, c’est-à-dire la vision instructionniste ; de l’autre l’importance accordée à la construction du savoir par les élèves eux-mêmes, c’est-à-dire la vision constructiviste. Les résultats révèlent que les enseignants des différents pays enquêtés, dont la France ne fait pas partie, ont des représentations bien distinctes. En Islande, en Autriche, en Australie ou au Danemark, ils sont très constructivistes, alors qu’en Italie, en Malaisie, en Bulgarie ou en Espagne, ils sont davantage instructionnistes. Surtout, ces résultats peuvent être mis en lien avec d’autres informations apportées par l’enquête. Dans la mesure où les questionnaires portaient également sur la qualité des relations enseignants-élèves, il est possible de calculer une corrélation intéressante à partir des données qui sont accessibles sur le site de l’OCDE (TALIS Database) : les pays où les enseignants croient le moins à la transmission directe des savoirs, c’est-à-dire où la vision instructionniste ne prévaut pas, sont aussi ceux où les relations enseignants-élèves sont de meilleure qualité (corrélation de r = 0,36, sachant que 0 représente une absence de corrélation et 1 représente une corrélation absolument parfaite, comme il n’en existe pas en sciences sociales). Bien que ce résultat ne tienne pas compte des variations entre les enseignants d’un même pays, il semble que l’école de l’instruction ne soit pas l’école des relations affectives enseignants-élèves. Souligner l’importance du rôle relationnel et affectif des enseignants conduit donc à questionner l’idéologie transmissive.

Le cœur et les savoirs

Il semble intéressant d’évoquer une autre tradition de la pensée pédagogique, portée par ceux qui ont été nommés les « pédagogues du cœur » (Houssaye, 1996). Cette tradition fait l’apologie de la relation affective entre l’enseignant (ou l’éducateur ou encore l’instructeur) et les enfants dont il a la charge. Ainsi, le philosophe et pédagogue tchèque Comenius, au XVII^e siècle, vantait les mérites de l’affection du maître : « Qu’on parle pour féliciter, exhorter, réprimander, il faut s’inspirer du principe suivant : celui qui ordonne, enseigne, conseille, réprimande doit montrer clairement qu’il fait cela paternellement. Le but du maître est d’élever les cœurs, non d’abaisser la personne. Si cette affection n’est pas sentie par les élèves, ils méprisent la discipline avec obstination » (Comenius, 1992, p. 239).

Sur le dernier point soulevé par Comenius, qui concerne l’apprentissage de la discipline, de nombreux autres penseurs ont défendu cette même idée, qu’ils s’intéressent à l’enseignement ou, plus globalement, à l’éducation des enfants et des adolescents : ainsi chez Johann Heinrich Pestalozzi (XVIII^e siècle), Jean Bosco (XIX^e siècle), Janusz Korczak (XX^e siècle) ou encore Alexander Neill (XX^e siècle) (Bosco, 1877 ; Korczak, 1928 ; Neill, 2011 ; Pestalozzi, 2001). Une représentante contemporaine de cette idée est Nel Noddings, philosophe de l’éducation aujourd’hui émérite à l’Université de Stanford. Ses travaux portent en particulier sur l’importance du soutien affectif des enseignants dans l’éducation morale ou citoyenne des enfants (Noddings, 1988).

Surtout, cette tradition des « pédagogues du cœur » ne s’est pas seulement intéressée à la formation morale de l’enfant, qui relève d’un projet d’éducation plus que d’un projet d’instruction. Au contraire, il est à noter que parmi les « pédagogues du cœur », ceux qui se préoccupent de l’enseignement ne s’opposent pas nécessairement à la visée instructionniste ou à l’objectif de transmission des savoirs. Ainsi, l’idée séculaire qu’ils soutiennent est la suivante : la relation affective enseignant-élève a des effets positifs sur l’apprentissage. Dans ce sens, la relation affective est au service de la transmission des savoirs et il est erroné de vouloir les opposer. Cette idée remonte au moins aux écrits du philosophe Érasme (XVI^e siècle) : « Sans nul doute, écrit-il, ce sera grand profit si celui qui entreprend à instruire un enfant se vêt, par une bonne inclination de courage, d’une affection de père et de mère envers l’enfant. Car en toute besogne, l’amour ôte grande partie de la difficulté » (Érasme, 1990, p. 76).

L’idée a été reprise, développée et argumentée par d’autres. Peuvent notamment être cités Ernest Legouvé (XIX^e siècle), João de Deus Ramos (XX^e siècle) ou encore Carl Rogers (XX^e siècle) (Legouvé, 1896 ; Ramos Ponces de Carvalho, 1990 ; Rogers, 1971). Pour tous, la relation affective avec les élèves apparaît notamment comme un moyen au service des apprentissages. Il est donc étonnant que les défenseurs de l’école de l’instruction ne s’interrogent pas sur cet éventuel lien entre la qualité des relations et le développement des connaissances. Cela convainc finalement que leur posture reste idéologique et leur rejet un principe.

Au final, il paraît pourtant pertinent, même lorsqu’on soutient que le rôle de l’école est de transmettre des savoirs, de s’interroger sur le lien entre ces savoirs et les conditions de leur acquisition, en portant son attention sur les arguments empiriques ou « basés sur la preuve ». Ces arguments sont aujourd’hui produits par les chercheurs qui s’intéressent à l’éducation et aux apprentissages. D’ailleurs, ce type d’arguments ne manque pas. Une étude a ainsi mis en évidence le lien empirique entre la réussite d’élèves de primaire en mathématiques et les croyances pédagogiques de leurs enseignants (Staub & Stern, 2002). En interrogeant une cinquantaine d’enseignants et en testant leurs élèves (au nombre d’un millier environ) en mathématiques, les chercheurs ont en effet observé que les élèves dont les enseignants souscrivent à des conceptions constructivistes réussissent mieux les tests que ceux dont les enseignants ont une conception plus instructionniste. En somme, valoriser davantage les savoirs au détriment des processus d’apprentissage ne favorise pas directement l’acquisition de ces savoirs. Prendre en compte ce type de résultats semble important pour discuter des conceptions pédagogiques.

De la même manière, il est légitime de se demander si l’idée des défenseurs de l’école de l’instruction, selon laquelle le lien affectif enseignant-élève se fait au détriment de l’acquisition des connaissances, résiste à l’épreuve des données empiriques. En s’appuyant sur des données objectives, cette idée peut être mise à l’épreuve assez facilement. En effet, il est possible de découvrir en quelques clics qu’il existe une littérature scientifique très abondante sur la question des effets des relations affectives entre enseignants et élèves : les bases de données internationales répertorient ainsi des milliers de publications. À tel point qu’il est parfaitement impossible d’évoquer l’entièreté des recherches sur la question. C’est pourquoi il est préférable de se référer en premier lieu à des travaux de synthèse.

Par-delà l’idéologie sur le rôle des profs, quelques statistiques

En 2009, alors qu’il était professeur à l’Université d’Auckland en Nouvelle-Zélande, John Hattie, réputé pour ses travaux de synthèse sur les facteurs d’apprentissage, publie un ouvrage remarquable où il fait la synthèse de près d’un millier de méta-analyses, dont chacune résume les résultats de dizaines ou centaines d’études empiriques. Ses conclusions s’appuient au final sur les résultats obtenus par 50 000 études auprès de centaines de millions d’élèves partout dans le monde (Hattie, 2008). Ce travail d’une rare envergure lui permet d’examiner l’importance de plus de 100 conditions susceptibles de favoriser l’apprentissage. De cette manière, il observe que les enseignants et leurs pratiques comptent parmi les plus influents des facteurs, loin devant les facteurs familiaux ou les facteurs liés aux groupes de pairs par exemple. Plus précisément, la qualité des relations entre les enseignants et les élèves apparaît comme le onzième facteur sur les 138 classés par ordre d’importance pour comprendre la réussite scolaire (les trois facteurs les plus influents sont l’autoévaluation par les élèves, les pratiques constructivistes et le recours à l’évaluation formative). Il conclut ainsi la section consacrée à la contribution des enseignants à la réussite des élèves : « Le rôle de la relation enseignant-élève est central dans l’apprentissage. Cette relation implique que l’enseignant montre aux élèves qu’il se soucie d’eux » (Hattie, 2008, p. 128).

L’une des méta-analyses sur lesquelles s’est appuyé John Hattie synthétise les résultats de 119 études réalisées entre 1948 et 2004, obtenus auprès d’un total de plusieurs centaines de milliers d’élèves issus de plusieurs milliers d’écoles un peu partout dans le monde (Allemagne, Brésil, Canada, États-Unis, Philippines, Royaume-Uni). Dans cette étude, le chercheur observe que la qualité des relations entre les enseignants et les élèves est associée à de meilleurs résultats scolaires et à un développement intellectuel plus important (Cornelius-White, 2007). Par ailleurs, il apparaît que la qualité des relations influence très positivement le développement de la pensée critique et de la créativité, ainsi qu’un certain nombre d’autres variables qui feront l’objet de chapitres ultérieurs. En outre, ce qui semble le plus important et qui permet de caractériser selon lui une relation de qualité entre un enseignant et un élève, c’est précisément sa dimension affective (empathie, chaleur, bienveillance, etc.).

Une autre méta-analyse s’est intéressée spécifiquement aux relations entre enseignants et élèves et à leurs effets sur l’implication et la réussite scolaires (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Cette méta-analyse synthétise les résultats de 99 études réalisées entre 1990 et 2011 et portant sur pratiquement 130 000 élèves du primaire et du secondaire sur tous les continents (Amérique du Nord, Europe, Asie, Australie et Afrique). Les résultats sont tout à fait cohérents avec ceux obtenus par Jeffrey Cornelius-White. Les relations affectives, quand elles sont positives (chaleur affective et ouverture), favorisent l’implication et la réussite. À l’inverse, les relations moins affectives ou, pire, les relations conflictuelles influencent négativement ces mêmes variables. Il faut préciser ici que ces variables, implication et réussite, sont étroitement liées. Différents travaux montrent justement que la relation enseignant-élève favorise la réussite en partie parce qu’elle favorise l’implication des élèves (Hughes & Kwok, 2007). C’est ce qu’est récemment venue confirmer une méta-analyse portant sur 189 études, soit pratiquement 300 000 élèves (Roorda, Jak, Zee, Oort & Koomen, 2017). De même, l’implication et la réussite scolaires sont inversement proportionnelles aux problèmes de comportements des enfants et adolescents. Le lien entre les relations affectives enseignants-élèves et les problèmes de comportements de ces derniers est donc bien établi (Lei, Cui & Chiu, 2016).

Les résultats de ces méta-analyses permettent en outre d’évaluer l’importance de l’effet de la relation enseignant-élève. Une réponse à la question suivante devient dès lors possible : dans l’ensemble, les relations affectives entre enseignants et élèves ont-elles une influence faible ou forte sur l’implication et la réussite des élèves ? Pour traduire en langage courant les indices statistiques rapportés dans les travaux scientifiques, il est possible d’affirmer l’existence d’un lien modéré. En moyenne, 10 % des différences d’implication et de réussite entre les élèves peuvent être expliquées ou prédits par les relations affectives qu’ils ont avec leurs enseignants. Ce lien est certes modéré, mais il est toutefois beaucoup plus important que d’autres, comme par exemple celui qui existe entre l’implication des parents dans la scolarité de leurs enfants et...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Copyright
• Dédicace
• Introduction
• Chapitre 1 - « Les profs sont là pour enseigner, pas pour créer du lien » - La relation aux enseignants, c'est pourtant l'une des clés
• Chapitre 2 - « Il faut rester professionnel » - Les émotions reprennent leurs droits
• Chapitre 3 - « T'es trop dans l'affect » - La relation éducative n'a pas besoin de distance
• Chapitre 4 - « Pour les élèves, c'est une intrusion » - Le soutien émotionnel ne s'impose pas
• Chapitre 5 - « Les élèves ne travaillent plus que pour faire plaisir au prof » - La sécurité affective stimule la prise d'autonomie
• Chapitre 6 - « L'affectif chez les élèves ça va, mais chez les enseignants bonjour les dégâts » - L'amour des enseignants : un moteur pour les élèves
• Chapitre 7 - « Avec les sentiments, on perd son impartialité » - Qui aime bien châtie bien
• Chapitre 8 - « On n'est pas Mère Teresa » - Pour aimer : s'aimer et être aimé
• Chapitre 9 - « Vouloir plaire aux élèves, ça cache toujours quelque chose… » - Nécessaire ne veut pas dire suffisant
• Conclusion
• Références bibliographiques
• Remerciements
• Table