Ils veulent tuer l'Occident

Henri Guaino

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 2019
• Imprimer l'ISBN: 9782738147615
• ISBN de l'eBook: 9782738147622
• Sujet: Politique et relations internationales
• Sujet: Politique

L'Occident est engagé sur une pente qui pourrait bien lui être fatale à brève échéance. Il ne s'agit pas d'une prophétie mais d'un diagnostic sur l'état mental, moral, intellectuel de nos sociétés, sur le mal qui les ronge et qui détruit sous nos yeux un idéal humain auquel ont travaillé des millénaires d'histoire, de religion et de civilisation. L'Occident n'est pas menacé par le déclin de sa puissance relative face aux puissances émergentes qui le concurrencent dans un monde qu'il avait l'habitude de dominer sans partage. Le plus grand danger n'est pas dehors mais dedans, dans l'obstination d'une majorité des élites occidentales à penser que le progrès économique, scientifique et technique a changé la nature de l'homme et dans leur orgueil démesuré à croire qu'elles sont les architectes d'un Nouveau Monde où les leçons du passé n'ont plus aucune valeur. Ce n'est pas la première fois que l'idéologie de la table rase s'attaque à ce que la civilisation a construit pour canaliser les instincts sauvages qui demeurent éternellement au plus profond de la nature humaine. Ne pas prendre conscience de ce qui est en train de s'effondrer dans l'homme occidental, c'est laisser se tendre à nouveau le ressort des grandes tragédies. Et une fois que le ressort est tendu, la tragédie, implacablement, va jusqu'à son terme. Le but de ce livre : nous forcer à ouvrir les yeux avant qu'il soit trop tard. Henri Guaino, ancien commissaire général au Plan, conseiller spécial du président de la République, Nicolas Sarkozy, de 2007 à 2012, a été l'un des principaux inspirateurs de la campagne contre le traité de Maastricht aux côtés de Philippe Séguin et de Charles Pasqua en 1992 et de la campagne de Jacques Chirac sur la fracture sociale en 1995. 

CHAPITRE XXIII

L’école dans le piège des injonctions contradictoires

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Dans les sociétés civilisées, c’est vers l’école d’abord qu’il faut se tourner pour toute renaissance. Ce fut le cas de la renaissance carolingienne lorsque Charlemagne créa des écoles dans les cathédrales et les monastères pour sauver le latin, l’alphabet, l’écrit, la culture antique, éduquer le plus grand nombre, former une élite administrative, reconstruire un clergé digne de ce nom : « Le latin que l’on parlait en Gaule s’était à ce point gâté que le clergé lisait mal et comprenait à peine l’Écriture. Il était urgent de le rééduquer », explique Georges Duby. La Renaissance du XII^e siècle vint des écoles, puis des universités et de la scolastique. Celle du XV^e siècle, la Renaissance humaniste, passa aussi par l’enseignement, le retour aux sources, aux textes originaux débarrassés des commentaires, la philologie, le développement de la traduction, l’attention au corps – « mens sana in corpore sano » –, à la nature, l’ouverture à tous les savoirs… Ce que l’on pourrait appeler la « Renaissance des Lumières » se diffusa et s’accomplit par l’école jusqu’à l’école de la République et son programme tout empreint de la pensée de Kant.

Nocivité de l’utilitarisme

À notre époque, cette nouvelle renaissance passe d’abord par la rupture de l’école avec l’utilitarisme que l’on dissimule souvent sous le masque de « l’employabilité ». La question de l’utilité des savoirs pour le métier et pour la carrière est posée à l’école et au lycée depuis bien longtemps. Jaurès ne disait-il pas déjà aux élèves du lycée de Toulouse en 1892 : « La vie a singulièrement resserré devant vous, jeunes gens, l’espace du rêve ; la lutte pour l’existence est devenue tous les jours plus rude ; toutes les voies sont encombrées et piétinées et vous le savez, et de bonne heure vous faites effort. Dès le lycée, il vous faut presque choisir une carrière et vous y préparer […]. Ainsi, dans les études mêmes de l’adolescence, le métier vous guette et commence à vous tenir ; vous êtes pris déjà par les choses extérieures, et pendant que vous lisez, la nécessité se penche sur votre épaule et mêle son ombre à la vôtre sur le livre ouvert devant vous. » Mais longtemps l’école et le lycée ont résisté à l’utilitarisme, longtemps les sociétés civilisées se sont tenues au consensus qui appelait les adolescents à s’arracher parfois « à tous les soucis extérieurs, à toutes les nécessités extérieures, aux examens de métier, à la société elle-même, pour retrouver en profondeur la pleine solitude et la pleine liberté, à lire les belles pages des grands écrivains et les beaux vers des grands poètes, à se pénétrer à fond de leur inspiration […] afin qu’ainsi leur beauté entre en eux par tous les sens et s’établisse dans toutes leurs facultés1 ».

Apprendre à devenir un homme libre, à penser, à raisonner, à ouvrir son esprit, son intelligence, sa sensibilité, et apprendre un métier sont deux choses différentes. Selon le type d’intelligence, la nature des talents, selon que l’on est plus ou moins porté sur l’abstraction ou la spéculation intellectuelle, selon la voie que l’on a choisie, l’apprentissage du métier vient plus ou moins tardivement dans le cursus de formation. Mais demandons-nous pourquoi un artisan ne veut pas prendre pour apprenti un enfant qui n’est pas éduqué et qui n’a rien appris à l’école.

Souvent, c’est ce qui a l’air de ne servir à rien qui est le plus important dans une vie. La poésie, la beauté, la philosophie, la connaissance pure. Lors des débats sur la réforme du lycée, un professeur de lettres classiques avait répondu à la question : « À quoi servent le latin et le grec ? – À rien, sinon à apprendre à rester humain. » Peut-être que le grand chantier de l’éducation, de la formation, de l’instruction, est à prendre par la réponse à la question : « Mais quel est donc notre idéal humain ? » À quoi servirait d’enseigner l’histoire des mathématiques et des sciences ? Peut-être, comme me l’a confié un mathématicien, à faire mieux comprendre et davantage aimer les mathématiques et les sciences.

Érasme proposait d’enseigner la philosophie aux enfants par les fables des poètes et le théâtre : « Rien de plus délicieux – les fables des poètes. Leurs séduisants attraits charment les oreilles enfantines, tandis que les adultes y trouvent le plus grand profit, pour la connaissance de la langue autant que pour la formation du jugement et de la richesse de l’expression. Quoi de plus plaisant à écouter pour un enfant que les apologues d’Ésope qui, par le rire et la fantaisie, n’en transmettent pas moins des préceptes philosophiques sérieux ? Le profit est le même avec les autres fables des poètes anciens. L’enfant apprend que les compagnons d’Ulysse ont été transformés par l’art de Circé en pourceaux et en d’autres animaux. Le récit le fait rire mais, en même temps, il a retenu un principe fondamental de philosophie morale, à savoir : ceux qui ne sont pas gouvernés par la droite raison et se laissent emporter au gré de leurs passions ne sont pas des hommes mais des bêtes. Un stoïcien s’exprimerait-il plus gravement ? Et pourtant le même enseignement est donné par une fable amusante. Je ne veux pas te retenir en multipliant les exemples, tant la chose est évidente. Mais quoi de plus gracieux qu’un poème bucolique ? Quoi de plus charmant qu’une comédie ? Fondée sur l’étude des caractères, elle fait impression sur les non-initiés et sur les enfants. Mais quelle somme de philosophie y trouve-t-on en se jouant ! »

Le théâtre est un condensé de psychologie, de sentiments, de passions qui nous dévoile des vérités profondes sur l’homme qui, comme pour la poésie, le roman, la peinture, la musique, ne nous sont pas accessibles autrement. Les sciences humaines nous en révèlent d’autres mais peut-être sont-elles finalement moins profondes que celles qui sont dans Le Cid, dans Phèdre ou dans Le Roi Lear, irremplaçables éducateurs de « l’intelligence émotionnelle » comme diraient les psychologues.

Méfaits du pédagogisme

L’école a une responsabilité éminente dans la construction de la personnalité mais aussi dans celle d’un imaginaire commun. Mais comment peut-on espérer qu’elle y parvienne quand, de l’enfermement dans la transmission à l’époque médiévale, nous voilà passés à l’époque inquiétante de l’effondrement de toute transmission ? Les anciens contre les modernes, c’est une autre des plus vieilles querelles de l’Occident. Mais la révolte des nouvelles générations venait toujours après la transmission, c’est-à-dire après qu’elles eurent reçu l’héritage qu’elles contestaient. Les tenants des anciens prenaient ces derniers pour modèles. Les modernes prenaient leurs distances mais la transmission n’était jamais rompue. Pour la première fois, nourrie par l’illusion du clic qui donne accès sans effort à toute la connaissance du monde, se dessine l’inclination de plus en plus dangereuse à penser que l’on peut s’enseigner tout seul, s’éduquer tout seul, ne devoir rien à personne s’agissant du savoir. Le pédagogisme, c’est un peu l’idée qu’il faut aider chacun à devenir autoentrepreneur de son éducation. Le monde merveilleux de l’auto-institution du savoir nous guette et avec lui le spectre d’un monde où l’idée de l’homme cultivé aurait cessé d’être, où la culture ne serait plus disséminée dans les esprits, dans la mémoire de chacun mais stockée dans celle des ordinateurs. Ce serait aboutir, à l’inverse de l’idéal des grands humanistes, à la dévalorisation sans précédent de la culture dès lors qu’elle n’apparaîtrait pas utile dans le sens le plus étriqué du terme.

L’illusion numérique

Une illusion tenace selon laquelle l’acquisition de savoirs par les outils numériques allait bientôt résoudre tous les problèmes de l’école et des élèves est en train de se dissiper devant les résultats des études évaluant les effets sur les résultats scolaires de la pédagogie numérique. Ainsi l’OCDE s’est-elle trouvée contrainte de reconnaître en 2015 que « selon les résultats de l’enquête PISA, les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. En un mot, le fait de garantir l’acquisition par chaque enfant d’un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques semble bien plus utile pour améliorer l’égalité des chances dans notre monde numérique que l’élargissement ou la subvention de l’accès aux appareils et services de haute technologie ».

La plupart des études aboutissent aux mêmes conclusions. Ainsi, « pour les neurosciences, notre capacité de “lecture profonde” (deep reading) qui consiste à pouvoir inférer, déduire, analyser ce que nous lisons risque de se fragiliser avec l’envahissement des technologies qui favorisent plutôt l’immédiateté et le passage d’une information à l’autre. Si le lecteur expert n’a besoin que de millisecondes pour effectuer ces opérations, il a fallu à l’apprenant quelques années pour les maîtriser. Or ce temps d’apprentissage risque d’être remis en cause. Notre cerveau est façonné par ce que nous lisons et comment nous le lisons2 ». Il est façonné aussi par ce que nous écrivons et par la manière dont nous l’écrivons. Au cours de la dernière décennie de nombreux États américains ainsi que plus récemment la Finlande avaient renoncé à l’obligation d’enseigner l’écriture en lettres attachées que l’on appelle l’écriture cursive pour ne conserver que l’écriture en lettres détachées et le clavier. Des écoles américaines avaient même abandonné toute forme d’écriture manuscrite. Depuis, les résultats de quantité d’études conduites notamment par des neuroscientifiques incitent à penser que l’abandon de l’apprentissage de l’écriture manuscrite rend plus difficile l’apprentissage de la lecture et la compréhension des textes. Ces constats ont conduit plusieurs États américains à revenir à l’écriture cursive. L’un des résultats intéressants de certaines études conduites par des universités américaines est que ceux qui prennent des notes manuscrites se concentrent davantage, retiennent mieux, font plus appel à leur esprit de synthèse, et obtiennent de meilleurs résultats sur les sujets conceptuels comparativement à ceux qui prennent leurs notes à l’aide d’un clavier. Tous ces résultats sont comme toujours sujets à caution. Il y a des intelligences abstraites qui s’accommodent très bien du clavier même si la prise de notes avec celui-ci ne fait pas travailler leur cerveau de la même façon que la prise de notes manuscrite. Et combien de grands écrivains ont écrit de purs chefs-d’œuvre sur leur machine à écrire ! Giono n’écrivait que sur son clavier… Dans les sciences sociales il est impossible d’isoler rigoureusement les causes, et le recul sur les effets de la pédagogie numérique est encore faible. Il est bien difficile aussi d’anticiper les conséquences à venir du développement de l’intelligence artificielle. On peut aussi se dire, comme pour la mesure de la productivité et « le paradoxe de Solow », que nos instruments de mesure et nos concepts sont inadaptés à la société numérique et que cela biaise les résultats. Il n’en demeure pas moins que dans cette société où la religion du chiffre le dispute à celle de la technologie, toutes ces études douchent les attentes mirobolantes des technophiles pour lesquels il n’existe aucun problème, y compris social et humain, auquel la technologie ne puisse apporter une réponse.

Le relativisme et la dislocation de l’imaginaire commun

Dans Le Malaise dans la civilisation, Freud remarque que « le Surmoi d’une époque culturelle donnée a une origine semblable à celle du Surmoi de l’individu ; il se fonde sur l’impression laissée après eux par de grands personnages, des conducteurs, des hommes doués d’une force spirituelle dominatrice chez lesquels l’une des aspirations humaines a trouvé son expression la plus forte et la plus pure, et par cela même aussi la plus exclusive ». C’est le souvenir de ces personnages, si essentiel pour la formation du psychisme tant individuel que collectif, dont les vies et les œuvres formaient la trame de ce que l’on appelait jadis dans l’enseignement de l’histoire le « roman national ».

Comment ne pas pressentir les drames que prépare l’acharnement mis à détruire le roman national, le roman aussi de la civilisation et tous les romans, tous les mythes que produit une façon de raconter l’Histoire et les histoires, la religion, la philosophie, la littérature, la poésie, l’art sous toutes ses formes et qui forgent une sensibilité commune aux choses de la vie, une façon commune d’exprimer les sentiments et les émotions ?

Il y a un temps dans l’éducation pour apprendre ce qui est grand, beau, exemplaire, un temps, ensuite, pour prendre du recul, exercer l’esprit critique, regarder en face les fautes et les crimes et les mettre en balance dans la conscience de chacun, comme il y a un temps pour apprendre à reconnaître le génie et un temps pour essayer de faire mieux que lui, un âge pour apprendre les règles et un âge pour les transgresser, un âge pour se socialiser et un âge pour se singulariser. Interrogeons-nous sur le devenir des sociétés et de la civilisation occidentales si La Mort de Socrate peinte par David, Les Pèlerins d’Emmaüs peints par Rembrandt ou par le Caravage, une Vierge de Raphaël, une nuit étoilée de Van Gogh, une Pietà sculptée par Michel-Ange, un Hermès de Praxitèle, La Divine Comédie, un poème d’amour de Verlaine, Le Cid, Le Barbier de Séville, Les Misérables, Madame Bovary, Guerre et Paix, Crime et Châtiment, Les Raisins de la colère ou une cathédrale n’ont plus aucune signification pour une partie toujours plus grande de leur jeunesse ?

Il ne faut certes pas confondre le roman national, l’ar...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Copyright
• Dédicace
• Introduction
• CHAPITRE I - Au fond des imaginaires, les dieux et les poètes
• CHAPITRE II - « J'ai parcouru toute l'Asie, que longent les flots salés, avec une nombreuse population mêlée de Grecs et de Barbares. »
• CHAPITRE III - « “Connais-toi toi-même” : apprends tes limites, n'essaie pas de t'égaler aux dieux. »
• CHAPITRE IV - « L'artisan tenace d'une quotidienne conciliation entre déterminisme et liberté. »
• CHAPITRE V - « L'homme vit sur mille points où il n'habite pas, dans mille moments qui ne sont pas encore. »
• CHAPITRE VI - Au nom du Christ
• CHAPITRE VII - « La pensée européenne ne se conçoit que dans le cadre d'un dialogue avec le christianisme, même quand le dialogue est vif. »
• CHAPITRE VIII - Une civilisation de la transcendance et de l'Histoire
• CHAPITRE IX - « L'humanisme ce n'est pas dire : “Ce que j'ai fait aucun animal ne l'aurait fait”, c'est dire : “Nous avons refusé ce que voulait en nous la bête.” »
• CHAPITRE X - « Allez, faites ! faites des routes, faites des ports, faites des villes ; et que sur cette Terre, l'Esprit divin s'affirme par la paix, et l'Esprit humain par la liberté. »
• CHAPITRE XI - Quand le « Nouveau Monde » était celui des Trente Glorieuses
• CHAPITRE XII - Le slogan le plus bête du monde : « Il est interdit d'interdire ! »
• CHAPITRE XIII - L'effacement du cas de conscience et du tragique de l'Histoire par la confusion de la croyance et du savoir : une pente fatale
• CHAPITRE XIV - La mondialisation comme religion sacrificielle
• CHAPITRE XV - Une religion de l'immédiateté et de la réactivité qui dévore la pensée
• CHAPITRE XVI - La religion de la mobilité veut nous faire un triste monde où nous serions tous pareils
• CHAPITRE XVII - Langue unique, pensée unique, monnaie unique, marché unique
• CHAPITRE XVIII - Quand la religion du Droit prétend faire la démocratie par le droit et non plus le droit par la démocratie
• CHAPITRE XIX - Un processus de dépolitisation sans précédent dans l'Histoire
• CHAPITRE XX - Quand on n'est que citoyen du monde, on est citoyen de nulle part
• CHAPITRE XXI - Au bord de l'abîme, « une voix éclatante sort de la ville, une voix sort du temple »
• CHAPITRE XXII - Mais dans quelle civilisation voulons-nous vivre ?
• CHAPITRE XXIII - L'école dans le piège des injonctions contradictoires
• CHAPITRE XXIV - « Ils ont peint leur âme, en peignant les choses, et ton âme te demande aussi son tour. »
• CHAPITRE XXV - Vivre sans l'intime, le mystère et le sacré : « Vous allez voir ce que cela va vous coûter. »
• CHAPITRE XXVI - L'infantilisation de l'Occident
• CHAPITRE XXVII - Triste Occident
• CHAPITRE XXVIII - Dans la géopolitique mondiale l'Occident est déjà mort
• CHAPITRE XXIX - Les sorcières de Macbeth
• Du même auteur
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