Familles bousculées, inventées, magnifiées

Gypsy VII

René Frydman, Muriel Flis-Trèves

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 2008
• Imprimer l'ISBN: 9782738120861
• ISBN de l'eBook: 9782738193216

Aujourd'hui, les enfants viennent d'ici et d'ailleurs, les parents également; les grands-parents aspirent à des fonctions inédites; les nouvelles procréations supposent aussi des ruptures biologiques dans la filiation. La famille contemporaine, qu'elle soit recomposée, homo-parentale, monoparentale ou déconstruite, se cherche, s'invente. Cette famille composite offre-t-elle l'image d'un repliement sur soi ou d'une ouverture sur le monde extérieur ? Doit-on se réjouir de l'abondance de ces nouveaux schémas familiaux ou, au contraire, se soucier du bouleversement des repères traditionnels ?Des médecins, des sociologues, des écrivains, des juristes, des gynécologues-obstétriciens, des anthropologues, des psychanalystes scrutent l'évolution passionnante de la scène familiale et les effets de ces modifications. Ce volume rassemble l'ensemble des contributions au colloque des 7 et 8 décembre 2007 à la Faculté de médecine de Paris. Le professeur René Frydman est gynécologue-obstétricien, chef du service maternité à l'hôpital Antoine-Béclère à Clamart. Muriel Flis-Trèves est psychiatre et psychanalyste. Contributions de J.-P. Carminati, F. Clément-Neyrand, G. Delaisi de Parseval, P. Denis, M. Desplechin, C. Eliacheff, L. Ferry, S. Hefez, C. Honoré, N. Kuperman, W. Lowenstein, C. Mécary, S. Missonnier, M.-R. Moro, M. Segalen, F. de Singly, C. Thompson, S. Tisseron, F. Zonabend.

La diversité des familles
Anthropologie, poésie, clinique

par Marie-Rose Moro

« La nécessité de toute identité s’inscrit dans ce contact et cet échange. C’est l’inaptitude à vivre le contact et l’échange qui crée le mur identitaire et dénature l’identité. L’ultime refus du contact et de l’échange viendrait du miroir que l’on brise pour ne plus se voir soi-même. Commencer à refuser de voir l’Autre entame ainsi un procès de fermeture à soi-même. L’idée que l’on peut construire de soi ne peut s’élaborer que dans le rapport à l’Autre, la présence au monde, dans l’effervescence des contacts et des changes. »

Patrick CHAMOISEAU, Édouard GLISSANT,

Institut du Tout-Monde, 2007, p. 2.

Je suis psychiatre et psychanalyste de bébés, d’enfants et d’adolescents et c’est cette passion qui, au quotidien, me permet de belles rencontres. Ce sont ces enfants qui dans leur diversité m’ont fait aimer la singularité de la rencontre, cette rencontre qui permet la transformation. De plus, je travaille dans une banlieue meurtrie où se côtoient mille et une langues et histoires, mille et une familles.

Il existe une catégorie d’enfants qui forcent notre ouverture sur l’ailleurs tout en nous ramenant ici : ce sont ceux dont les familles passent d’un monde à l’autre, ceux qu’il est convenu d’appeler les enfants de migrants, les enfants dits de la seconde génération, les enfants d’ici venus d’ailleurs1. Plus que les autres peut-être encore, ils nous invitent à nous décentrer, à interroger nos pratiques, à les adapter aussi. Ces enfants sont des enfants singuliers qui sont amenés nécessairement à maîtriser plusieurs registres, plusieurs mondes, parfois plusieurs langues.

Une langue, c’est aussi une généalogie

Un après-midi d’hiver, la cloche sonne. L’école est finie. Les enfants mettent leurs manteaux et leurs cache-nez. Je ne retrouve pas mon cache-nez. Je dis à ma copine : « J’ai perdu ma boufande », mot que je viens d’inventer à partir du mot espagnol bufanda, cache-nez, élément fort utile dans ces froides régions du nord de la France où j’ai grandi. Je dois dire ici que mes parents ont quitté la Castille espagnole pour venir en France et que c’est cette langue espagnole qui a constitué mon premier berceau2… Ma copine est étonnée : « Tu ne sais pas parler français ! » et elle éclate de rire. Et la maîtresse qui passait par là dit à mon intention et surtout à l’intention de ma camarade : « C’est de la poésie ! » Je suis poète ? Sans doute non, mais poète éphémère, comme mes frères et sœurs et comme tous ceux qui passent d’une langue à l’autre. Il est vrai que c’est une nouvelle sémiologie poétique qui intéresse encore peu les sémioticiens, mais c’est une création permanente. Tout dépend du regard que l’on porte sur ces émergences, sur ces dires du quotidien, si l’on y voit des créations ou, au contraire, des erreurs à rééduquer ou, encore pire, une impossibilité à habiter une langue, quelle qu’elle soit d’ailleurs, celle des parents dont on ne reconnaît pas l’importance.

Pour les enfants de migrants pris entre plusieurs mondes, la langue française est pourtant le seul point fixe. Une jeune chercheuse française, intelligente et brillante, est prise de doute devant un article à écrire sur sa recherche. Née de parents kabyles en France, et dernière de sa fratrie, elle a essentiellement parlé français avec ses parents et, en tous les cas, avec ses frères et sœurs. Le kabyle est comme une langue secrète qui fait partie du lien familial. Prise de doute, empêtrée dans la difficulté à écrire cet article, elle s’interroge : « Mais finalement, de quoi suis-je certaine dans ma vie ? Quel est mon point fixe ? » Et, finalement, elle n’en trouve qu’un seul : la langue française, non pas la langue maternelle, c’est-à-dire celle parlée par sa mère, mais la langue que sa mère lui a permis d’apprendre, celle que son père a choisie pour elle.

Une langue, on le sait, c’est une généalogie. Devoir avoir plusieurs langues, choisir dans certains cas d’en avoir plusieurs – mais c’est là une tout autre situation –, c’est devoir nécessairement accéder à un métalangage pour les transcender. C’est aussi devoir croiser une généalogie transmise par le dedans et une acquise par le dehors. Cela augmente notre liberté, mais à condition d’avoir les moyens et de cultiver le désir de se créer une généalogie complexe. La diversité, c’est là son charme et sa difficulté, conduit à la complexité.

Et au-delà des mots, il y a la diversité des concepts. Prenons un exemple tiré du vocabulaire ontologique castillan. « Supporter », « résister », en un mot « être » se dit aguantar. Le substantif, aguante, signifie « maîtrise », mais « il suggère bien davantage, comme l’écrit Michel del Castillo, puisqu’il s’agit, non d’un événement ou d’une infortune supportés avec la pleine maîtrise de soi, mais d’une action accomplie par le sujet, résister, si l’on veut, mais avec un mélange de défi et d’impassible dédain. […] En tauromachie, il désigne la force intérieure du maestro qui supporte la charge du taureau, non seulement sans broncher, dans l’immobilité totale, mais avec un orgueil méprisant. C’est avec la même dignité tranquille que Don Quichotte subit les revers et les échecs, c’est cette même fierté que je retrouve dans les pays musulmans. Où que l’on regarde, on retrouve l’empreinte de l’islam… » (del Castillo, 2005, p. 44). Ce mot ne peut donc se comprendre qu’avec le concept afférent ; cependant, en situation de changement de langue, on peut garder le mot et effacer la spécificité du contexte ou, au contraire, garder le concept dans sa radicale différence et modifier le mot : lorsqu’on le dit en français, le mot « supporter » n’a pas les mêmes nuances et ne fait pas appel aux mêmes références culturelles, aux mêmes images. C’est cette dissociation qu’opèrent les enfants de migrants entre mots et concepts et, comme ils font de même avec les mots et les concepts français, on se trouve en situation de métissages. Autant d’écarts, autant de processus qui produisent de l’inédit, du mouvement, voire, dans certains cas, de la poésie et de nouveaux possibles.

La modernité des enfants de migrants

L’enfant de migrants, comme tous les enfants, mais avec plus de netteté encore du fait de la situation clivée entre le dedans de la famille et le dehors, se construit au croisement de deux processus : un processus de filiation – « je suis le fils, la fille de… » – et un processus d’affiliation – « j’appartiens à tel groupe ou/et à tel autre » –, en général selon un schéma d’appartenances multiples qui peut se modifier dans le temps. Et ces deux processus, pour être harmonieux, se soutiennent l’un l’autre, le dedans et le dehors. Dans ce dehors, l’école joue un rôle important. Or, pédopsychiatre en banlieue parisienne, j’ai dû me résoudre à accepter une douloureuse évidence : beaucoup d’enfants viennent me consulter avec leurs parents meurtris parce qu’ils ne parviennent pas à s’adapter à l’école et, pourrait-on ajouter avec malice, parce que l’école ne parvient pas à s’adapter à eux3.

Ce processus d’ajustement se construit à travers trois questions fondamentales : 1) De quoi un enfant a-t-il besoin pour se développer harmonieusement et se nourrir de l’école et donc du monde extérieur qui porte l’école ? La question de l’apprentissage est essentielle pour son développement : un enfant qui, a priori, se porte bien, mais qui ne parvient pas à apprendre ne se sentira pas bien. 2) Que faut-il pour qu’un enfant puisse se nourrir de l’école ? 3) Comment et pourquoi certains enfants ne parviennent-ils pas à prendre du plaisir à apprendre, à échanger, à construire une relation avec les adultes qui permette la transmission de savoirs et la création d’autres possibles ? Or, contrairement à ce que certains voudraient parfois laisser croire, ces questions ne sont pas limitées aux enfants d’ici venus d’ailleurs ; elles se posent aussi pour nombre d’autres enfants : ceux qui réussissent, parfois au prix d’un coût psychique trop grand, et ceux qui échouent et qui nous apprennent beaucoup sur les processus auxquels sont soumis tous les enfants, quelle que soit leur singularité, leur créativité, leurs difficultés.

Les enfants de migrants sont d’emblée dans un monde complexe. Ils doivent composer avec leurs affiliations partielles et multiples. Il y a cette petite fille qui raconte : « Mon père me dépose à l’école. C’est ma première année d’école, je rentre en cours préparatoire. Avant, ma mère préférait me garder près d’elle : je comprends, elle ne parle pas le français ; c’est difficile d’aller acheter quand on ne parle pas le français. Première heure dans la classe ; la maîtresse se lève et dit quelque chose que je ne comprends pas tout à fait. Tous les enfants se précipitent vers un même objet. Je suis mes camarades, sans comprendre. Elle dit autre chose. Même mouvement vers un autre objet ; je suis le mouvement, très lentement. Je ne comprends pas. La maîtresse recommence… Cette fois, c’est trop, je reste sans bouger. Elle s’approche de moi : elle dit quelque chose de manifestement méchant, je m’assieds par terre, elle se fâche ! Elle crie fort, en s’adressant aux autres enfants… Je me sens humiliée, glacée, je voudrais disparaître ou mieux retourner chez moi, près de ma mère. Je me dis : jamais plus on ne me traitera comme cela !… » En quelques jours, pourtant, cette petite fille deviendra une élève modèle et jouera mieux que quiconque au jeu des couleurs dans la classe. Cette excellence, réconfortante mais parfois tyrannique, aura été le prix à payer pour la migration de son père, comprendra-t-elle, vingt ans plus tard, sur le divan d’un psychanalyste. Si cette petite fille a réussi à faire de cette rencontre violente avec l’école une source de vie, d’autres, pour lesquels le coût psychique est trop grand, resteront figés à ces événements traumatiques, parfois à des micro-événements, qui leur rappellent que, pour eux, la simplicité est interdite.

L’école est structurée par un certain rapport au savoir qui appartient au monde occidental et à un certain milieu social. Tous ces paramètres déterminent les méthodes pédagogiques, les relations avec les élèves et avec les parents. C’est pourquoi il importe de diminuer le conflit entre l’école et la maison, les deux lieux premiers d’appartenance de l’enfant. Il s’agit parfois de logiques qui se pensent et qui se posent comme antinomiques, alors que toutes deux sont nécessaires à la structuration de l’enfant. D’où l’importance de sortir du conflit et d’assumer une position de négociation et de métissage. Favoriser par exemple le bilinguisme des enfants de migrants à l’école et dans la société serait une chance pour les enfants et pour la société. Or, pour l’instant, être bilingue quand on est enfant de migrants dits économiques, c’est presque une tare en France, alors même que l’apprentissage précoce des langues est favorisé à l’école… Y aurait-il une hiérarchie implicite entre les langues ? L’anglais aurait-il plus de valeur que l’arabe ? L’anglais est important pour les enfants, car il convient d’être bilingue dans un monde où les échanges sont importants ; mais l’arabe l’est tout autant, s’il est la langue des parents, celle qui leur transmet histoire et intimité, celle qui leur permettra de valoriser leur différence. Parler arabe permettra à ces enfants de parler d’autant mieux le français et même l’anglais4. Pourquoi, alors, ne pas encourager les parents à transmettre leur langue maternelle et favoriser des processus d’apprentissage de cette langue précieuse pour leurs enfants ? On voit certains enfants de migrants du Maghreb devenus adolescents se jeter corps et âme dans la langue du Coran, par exemple, de manière idéologique et parfois peu efficiente alors que, par ailleurs, ils ne parlent pas l’arabe dialectal de leurs parents. Apories de la transmission… Ces appropriations secondes sont souvent violentes et peu structurantes pour les adolescents sauf lorsqu’elles sont le fruit d’un processus de sublimation qui conduit à une appropriation harmonieuse. Assumer la diversité des enfants, la complexité de leurs besoins psychologiques, éducatifs, sociaux et culturels et l’hétérogénéité des demandes parentales est un des défis majeurs de la clinique et de l’école de demain. De là découle la grandeur d’une école et d’une société ouvertes sur le monde et qui ne renoncent pas !

Ne pas obliger les enfants à vivre dans des cultures du retirement

Comment accepter les différences de tous les enfants ? Comment reconnaître les histoires, les parcours, les conflits parfois, mais toujours les mouvements de vie et les liens qui permettent de se reconnaître dans l’autre ? Il est surprenant que, dès que l’on parle de lien social, on sorte l’épouvantail du communautarisme, comme si se reconnaître dans un groupe, même partiel, même transitoire n’était pas une nécessité qui appartient à tous. Comme le dit Gauchet (in Debray et Gauchet, 2005, p. 44) : « J’avoue ne pas prendre au sérieux les prétendues communautés. Elles ne me semblent pas véritablement consistantes. Je crois que l’on confond des communautés, au sens sociologique, et des identités, ce qui est encore autre chose, avec des communautés au sens politique. En raison de leur héritage républicain, les Français ont une sensibilité tout à fait particulière au phénomène communautaire qui leur brouille la vue. Toute immigration est communautaire par un mécanisme extrêmement simple de recherche de protection. Dans un environnement inconnu et hostile, on cherche naturellement le proche, le familier, le confort de la langue, les liens de solidarité. À cet égard, une certaine volonté française de ne voir que des individus a des effets déplorables. Elle produit ces ghettos sociaux où 80 nationalités parlant 30 langues différentes cohabitent dans la même barre de HLM. D’où l’ambiance si peu solidaire de ces ghettos. » En particulier, ce sentiment d’appartenance permet de faire grandir les enfants sans se sentir seul, sans avoir le sentiment d’élever ses enfants en contrebande.

Les conditions d’accueil des migrants en France ont à évoluer pour favoriser la construction de liens entre les groupes et les personnes et ne pas les condamner au repli par manque d’ouverture possible. Sans cela, en effet, il n’y a d’autre choix que la culture du retirement, de l’effacement, du manque, voire de la honte : « On ne t’en parle pas, car c’est mauvais, dangereux, contraire aux valeurs dans lesquelles tu vis ici. » Ce n’est pas de communautarisme dont ont besoin les enfants de migrants ; ce sont de liens diversifiés, comme tous les autres enfants. Et les priver de liens multiples, de nourritures fondamentales au prétexte qu’on a peur du communautarisme ou, du moins, de certains communautarismes, c’est les empêcher de vivre une des beautés de leur monde, celle de la diversité à laquelle ils appartiennent et qu’ils contribuent à rendre vivante, à incarner. Pour l’heure, malheureusement, selon l’expression de Debray, nous vivons la déliaison : « Faute d’histoire commune, chacun se replie sur sa mémoire, sa micro-identité sexuelle, ethnique, religieuse, régionale… » Debray et Gauchet (2005, p. 43).

L’enfant de demain sera un aventurier !

Actuellement, c’est l’effacement, le retirement, la déliaison, qui est au cœur de la construction identitaire des enfants de migrants : « Le problème de ces jeunes, ce n’est pas qu’ils relèveraient d’une culture différente de la nôtre qui ne serait pas reconnue, c’est qu’ils ne savent pas de quelle culture ils sont. Ils ont perdu leur culture d’origine, celle de leurs parents, auxquels ils ne veulent pas ressembler, mais ils n’ont pas acquis d’autre part les clés de la culture d’accueil où ils ont à vivre. » (Ibid.) D’où l’importance de notre regard sur les parents, les mondes que transportent ces aventuriers des temps modernes que sont les migrants, ces hommes et ces femmes qui partent en quête d’un monde meilleur, ailleurs. D’autant que les enfants de migrants, je le crois, ne sont en fait que des précurseurs de ce que tous les enfants vont vivre dans nos sociétés en continuel changement…

Ce que vivent les enfants d’ici et d’ailleurs sera, en effet, partagé demain par de plus en plus d’enfants qui appartiennent à des mondes complexes : des enfants qui seront élevés dans des familles différentes avec leurs propres règles et leurs habitudes, familles au gré des recompositions familiales de plus en plus fréquentes ; des enfants qui évolueront dans des familles « atypiques ou minoritaires », de plus en plus nombreuses elles aussi, où la différence entre le dedans et le dehors, pour des raisons multiples, pourra être grande ; des enfants, qui vivront dans des familles qui bougent, voyagent, traversent des langues ou des mond...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Copyright
• Que veut la famille ?
• Inscrire quoi ?
• Familles « libérées », « ouvertes » et « cools »
• Le fœtus savant et la famille du IIIe millénaire
• Les grands-parents sont-ils les gardiens de la paix familiale ?
• La gestation pour autrui, une nouvelle façon de faire famille
• L’homoparentalité une chance pour la famille ?
• Le juge et le don de gamètes
• Ces morts qui survivent
• Littérature pour enfants : observer la famille, observer sa famille
• Quelle fille ? Quel père ?
• Au nom du père
• Mariage de raison, mariage d’amour
• La dépendance de l’amour
• Frères et sœurs en adoption Construction de la parenté et mémoire des origines
• La diversité des familles Anthropologie, poésie, clinique
• Ma famille, c’est Internet
• Addictions et contradictions familiales
• Vers une société sans famille ?
• Divorce à la française
• Présentation des auteurs
• Des mêmes auteurs dans la même collection