Lire, c'est aussi écrire

Gisèle Gelbert

• Éditeur: Odile Jacob
• Année: 1998
• Imprimer l'ISBN: 9782738105387
• ISBN de l'eBook: 9782738173546
• Sujet: Languages & Linguistics
• Sujet: Teaching Language Arts

Malgré la mise en place de réseaux d'aide à l'alphabétisation, malgré la sensibilisation des enseignants, le nombre d'illettrés reste, en France, suffisamment élevé pour que notre pays s'en inquiète. Il existe pourtant, dans certains cas, une méthode pour soigner l'illettrisme. Élaborée et pratiquée avec succès depuis de nombreuses années par le docteur Gisèle Gelbert, elle demande de la patience, une précision d'horloger et des exercices de rééducation qui ne nécessitent qu'un crayon, du papier, un livre et un magnétophone. Faut-il être être intelligent pour bien écrire ? Est-il vrai que celui qui ne sait pas lire ne pourra pas apprendre à écrire ? Que faire pour que tous ces petits écoliers qui viennent à sa consultation, pourtant motivés, sachant leur grammaire sur le bout des doigts, arrêtent de faire des myriades de fautes d'orthographe ?

Annexes

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ANNEXE N^O 1

Exercices

Le travail aphasiologique est la mise en œuvre d’exercices bien précis, regroupés selon des enchaînements variables. C’est l’analyse du dysfonctionnement linguistique en cause qui détermine le choix des exercices et leur enchaînement.

Ce dysfonctionnement est mis en schéma avec repérage des circuits atteints et de leurs relations anormales, responsables de la pathologie observée. Le bon choix est confirmé par le résultat obtenu ; un ajustement ou un changement radical sont quelquefois nécessaires.

Ces exercices sont « baptisés » sur le terrain (patinage, ping-pong, jogging, etc.) pour une plus grande facilité d’utilisation. Ils sont extrêmement précis et leur utilisation doit être rigoureuse : ils ne souffrent aucune variante, ni aucun ajout.

Ils doivent aussi être mis en œuvre dans une sobriété affective totale. Cet aspect, cette rigueur, peut-être contraignants pour les praticiens, s’effacent lorsque la pensée théorique sous-jacente est maîtrisée : le profil bien tracé de l’exercice devient alors évident et les tentations de « variantes » s’éloignent d’elles-mêmes…

Le plus souvent, ils sont regroupés en enchaînements, tels les enchaînements en gymnastique, par exemple : un salto avant demi-tour, suivi d’une vrille et demie et d’une réception poisson… Il n’y a pas d’enchaînement type : ils sont organisés selon les besoins et selon les cas, selon l’évolution du travail aphasiologique, selon la réactivité du fonctionnement pathologique. Ceux que j’ai donnés en exemple quand j’ai parlé des patients étudiés dans ce livre doivent servir de référence de réflexion et permettre d’organiser ceux qui sont nécessaires selon le déroulement du travail, les besoins du patient et les résultats.

Pour cette raison, j’ai choisi de présenter ce « dictionnaire » des exercices sans avoir recours à un ordre de progression, mêlant l’oral et l’écrit (car ils visent souvent l’oral alors que l’on ne présente que de l’écrit et vice-versa, ils ne peuvent être présentés sous aucune de ces rubriques). Je vais donc les présenter, simplement numérotés, avec certains regroupements par modalités différentes du même thème.

N^o 1. Série orale :

Cet exercice se pratique côte à côte, mais en se faisant face, avec pour consigne : « Tu me regardes, tu fais comme moi, tu dis avec moi. » (On peut aussi le pratiquer si l’enfant ne regarde pas ou s’il ne répète pas. Il suffit qu’il voie faire.)

Malgré les apparences, il ne s’agit pas d’un exercice de répétition au sens habituel du terme. Il ne s’agit pas non plus d’épuiser un inventaire dans les séries proposées, vocalique ou consonantique. Il n’y a pas de règle. On peut faire plus ou moins long, plus ou moins complet. Néanmoins, il faut retenir que tout doit être très bref et « enchaîné ». On n’attend pas de résultat. On incite à la répétition-imitation, mais on ne prête qu’une oreille distraite aux réalisations (pour saisir les éventuelles productions explicatives).

L’exercice se décompose en cinq parties qui s’enchaînent :

Première partie.

Je dis les voyelles orales : a, o, i, u, ou, é, e, mais pas les voyelles nasales. Il s’agit de faire sentir à l’enfant la voyelle pleine, non de faire l’inventaire des voyelles.

Deuxième partie.

Je propose et j’entraîne l’enfant à dire avec moi : pa, pé-a-pa ; po, pé-o-po ; etc. J’utilise certaines ou toutes les voyelles orales, mais je ne change absolument pas de consonne : c’est toujours le p qui est utilisé.

Il faut veiller à ne pas accentuer les caractéristiques articulatoires du p (explosion, geste d’accompagnement, séparation d’avec la voyelle).

Il faut avoir à l’esprit que l’on ne fait pas de l’articulation ni de la discrimination phonétique. Il ne s’agit pas d’apprendre à l’enfant à analyser, mais seulement de lui faire entendre la syllabe, de lui faire sentir que le phonème en est extrait (raison pour laquelle on prend une consonne référence). Pour ce faire, on a besoin du double statut de la voyelle : vide pour appeler la consonne, pleine pour refaire la syllabe.

Troisième partie.

Je donne comme consigne : « On souffle » et je propose les constrictives, les consonnes liquides et nasales en accentuant leur articulation soufflée.

En les prolongeant ainsi sans accentuer leurs caractéristiques acoustiques, j’accompagne cette articulation de sortes de « simagrées », tête secouée, qui permettent de mieux mettre en évidence la séparation d’avec la voyelle qui va suivre (un a uniquement) afin de bien faire saisir qu’il ne s’agit pas d’une syllabe, mais d’une syllabe qui va se faire, et différencier cela de la proposition d’une syllabe avec constrictive accompagnée des gestes de la consonne et de la voyelle, comme dans la méthode phonético-gestuelle Borel-Maisonny. Ainsi, je dis chchchch………a, sans inventaire.

Quatrième partie.

Il s’agit de se retrouver sur le schéma au point où j’ai situé la lallation.

Ce n’est pas un jeu, ni un mode de communication, ni un échange, ni un retour aux origines comme une étape, ni un essai d’identification de l’articulation suggérée fortement. La consonne utilisée n’est pas suivie d’une vraie voyelle et il ne s’agit pas d’une vraie syllabe : papapapapapa, tatatatatata.

C’est la rapidité de la production qui entraîne un quasi-gommage des points d’articulation et de la voyelle utilisée.

Cinquième partie.

Je dis et j’écris en même temps « mar » en traînant sur les consonnes. Aussitôt, je trace au-dessous un trait au crayon qui est l’autoroute.

J’écris ainsi en grosse cursive, environ quatre productions sur la page (habituellement je fais deux pages) : « char », « far », « lar », « var », « sar », « nar », « jar », etc. Je ne modifie que la première consonne et n’utilise que les constrictives, liquides, nasales. Il ne s’agit pas de logatomes, mais de mots écrits phonétiquement.

Aussitôt après, je dis le mot tout en suivant du crayon sur le tracé et en traînant, en exagérant le souffle des consonnes.

Puis, je demande à l’enfant de faire, ligne à ligne, la même chose.

N^o 2. Normal × 2, Tapé (appellation raccourcie et pratique pour décrire cet exercice qui se pratique avec un magnétophone).

Premier volet.

Je choisis une phrase courte, n’importe laquelle. Par exemple : « Il pêche un poisson. » Puis, j’enregistre au magnétophone ce qui suit :

• je dis normalement cette phrase à deux reprises ;
• je la redis une seule fois en la syllabant, tout en frappant du crayon (un stylo bille avec son capuchon pointu) sur la table à chaque syllabe.

Deuxième volet.

Je demande à l’enfant d’écouter, sans rien faire, les deux versions normales de la phrase. Puis, je lui demande de taper en même temps que la version tapée, mais en silence. Cela fait, j’arrête le magnétophone. Je demande alors à l’enfant de redire de mémoire la phrase en tapant sur les syllabes.

Cette répétition de mémoire a peu d’importance. Il n’y a pas de contrôle de fidélité, ni sur le rendu phonétique, ni sur le nombre de syllabes, même en ce qui concerne la partie tapée en silence. Le plus souvent, j’aide l’enfant...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Du même auteur
• Copyright
• Introduction
• Chapitre premier - L’écrit est dans l’oral
• Chapitre II - Sandrine ou le degré zéro de l’écriture
• Chapitre III - Comment sort-on de l’écriture en « guirlande » ?
• Chapitre IV - Les petits écoliers sans histoires
• Chapitre V - Quand le nourrisson se prépare à écrire
• Chapitre VI - Max ou la représentation mentale de l’écriture
• Chapitre VII - Le cerveau machine à écrire
• Chapitre VIII - Vassili ou la parole informe
• Chapitre IX - Devenir aphasique
• Chapitre X - Pamphile, l’enfant sourd
• Chapitre XI - Le syndrome pseudo-bulbaire
• Chapitre XII - Tempête dans le cerveau : épilepsie et troubles de type aphasique
• Chapitre XIII - Troubles de la personnalité
• Chapitre XIV - L’orthographe
• Chapitre XV - François ou la perte du sens
• Conclusion
• Annexes
• Table