La transition formation en présence - formation à distance à l'université

Enjeux didactiques et politiques

Marie Alexandre, Jean Bernatchez

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2022
• ISBN de l'eBook: 9782760556799
• Sujet: Education
• Sujet: Inclusive Education

Cet ouvrage collectif aborde la question de la transition éducative accélérée par la crise sociosanitaire liée à la COVID-19 d'un point de vue didactique (savoir-enseigner) et politique (gouvernance). La formation en présence suppose des pratiques pédagogiques qui réunissent physiquement dans un même lieu la communauté étudiante dans le but de lui permettre d'acquérir des connaissances et de développer des compétences. La formation à distance lui permet plutôt d'acquérir des connaissances et de développer des compétences dans des lieux distants de l'université et souvent avec des contraintes minimales d'horaire et de déplacement. Certains acteurs et actrices du milieu universitaire souhaitent cette transition entre la formation en présence et la formation à distance, du moins en situation de crise pandémique. Cette transition suscite néanmoins bon nombre d'inquiétudes légitimes chez d'autres personnes, inquiétudes qui se traduisent en enjeux.Divisé en huit chapitres, La transition formation en présence-formation à distance à l'université s'articule autour des deux grandes thématiques savoir- enseigner et gouvernance. Les différentes contributions traitent entre autres de la supervision des stagiaires universitaires à distance, de la place des émotions dans un contexte de formation en ligne et de l'histoire institutionnelle de l'Université TÉLUQ. Ce livre s'adresse à toutes les personnes impliquées dans le changement des pratiques en formation à distance.

Chapitre 1

Intégration des principes de la conception universelle de l’apprentissage à la formation à distance

Fondements et principes

Patrick Plante et Caroline Brassard Université TÉLUQ

Alors que le milieu éducatif s’intéresse depuis plusieurs années aux enjeux de l’accessibilité, il nous apparaît clairement que cette tendance, comme de nombreuses autres depuis le début de la pandémie de COVID-19, a subi une accélération marquée. Cet intérêt renouvelé se constate tant dans l’évolution des mentalités que dans l’implication pédagogique qui en découle. La conception universelle de l’apprentissage (CUA) semble dans ce contexte une solution, mais elle vient aussi avec son lot de questions et de perceptions négatives : nivellement, chronophage, peu d’assises scientifiques, etc.

Évidemment, les effets sur la formation à distance ne sont pas en reste. Bien que la réflexion initiale ne se soit pas faite dans ce contexte, l’accessibilité et l’application des principes de CUA se concrétisent particulièrement bien dans un contexte de formation à distance.

Ce premier chapitre souhaite présenter l’origine de la CUA et ses fondements théoriques en explorant ses lignes directrices et ses principes sous-jacents. Pour compléter le tour des éléments plus fondamentaux, les avancées de la science et les effets positifs de la CUA seront exposés. Ensuite, nous explorerons davantage l’application de ces principes dans des formations à distance, que ce soit sur les plans de la représentation des concepts, des moments d’action et d’expression ou du point de vue des sources possibles d’engagement.

Nous pourrons ainsi mieux comprendre, au-delà de l’apport d’éléments technologiques dans une formation, comment la mise en place d’une réflexion pédagogique axée sur ces principes permet, en quelque sorte, que la magie s’opère pour tous les étudiants.

1 Problèmes et solutions à l’origine de la conception universelle de l’apprentissage

La prise en compte des besoins des apprenants dans un contexte d’enseignement ne date pas d’hier. On a longtemps mis en place une série de mesures palliatives pour soutenir dans les classes les personnes avec des besoins particuliers. Ainsi, devant une difficulté à lire un texte en raison d’une situation de handicap, on produisait, à la demande, une version audio ou braille du texte. Lorsque c’était davantage une difficulté liée à certaines stratégies de lecture, on ajoutait des guides, des aides ou des ateliers sur les méthodes actives. Bref, l’ensemble des mesures mises en place l’était à la demande, pour un ou quelques individus, et toujours a posteriori.

Curieusement, l’inspiration à changer de vision provient d’un tout autre domaine. En effet, un courant d’architecture né dans les années 1980 et porté par Ronald Mace, le design universel (Wiki-TEDia, 2021), renverse complètement ce paradigme en s’éloignant de la perspective adaptative, tout en embrassant une approche plus inclusive. Ainsi, sur le plan des environnements physiques, il s’agit de les rendre d’emblée accessibles (PCUA, s. d.) plutôt que d’attendre les demandes d’ajustement. Ce faisant, certains avantages émergent : il y a normalisation de ces aménagements, l’accessibilité est immédiate et réfléchie globalement et, plus encore, ces mesures d’accessibilité permettent aux personnes n’ayant pas de handicaps de bénéficier de cet accès accru. L’exemple le plus courant est la rampe d’accès, qui favorise évidemment l’accessibilité des personnes en fauteuil roulant, mais qui donne aussi aux parents avec une poussette ou aux chariots de livraison un accès facilité. Ainsi, on ne parle plus d’égalité (donner à tous la même chose) ni d’équité (donner à chacun selon ses besoins), mais d’accès universel (rendre accessible dès la conception). La figure 1.1 montre bien la différence entre les différentes visions.

FIGURE 1.1 Égalité, équité et accès universel

Source : Conseil supérieur de l’éducation, 2017, p. 33.

Ce changement de paradigme a inspiré les chercheurs et les praticiens de l’éducation à voir la situation d’apprentissage différemment. On parle d’accès ou de rampes cognitives (Ok, Rao, Bryant et McDougall, 2017). Au lieu de se concentrer sur les adaptations nécessaires à une situation d’apprentissage, l’orientation prise a été d’être plus inclusif et flexible dans la conception initiale et, en anticipant et en levant les barrières potentielles, de favoriser la réussite du plus grand nombre de personnes, qu’elles aient ou non des besoins particuliers.

Dans un contexte d’enseignement, un élément qui illustre bien ces barrières potentielles est cette distinction entre les apprentissages et la capacité à bien réussir une évaluation. En effet, certaines personnes ont des résultats au-dessus de la moyenne tout simplement parce qu’elles sont habiles à apprendre par cœur pour une évaluation, et non parce qu’elles comprennent bien la matière. Dans le même sens, certaines personnes ont des résultats au-dessous de la moyenne aux examens, en raison du format de l’évaluation, alors qu’elles comprennent parfaitement la matière. Ces deux exemples illustrent à merveille à notre avis la valeur ajoutée d’offrir une diversité de moyens pour évaluer les apprentissages réels, afin de permettre à chacun de démontrer pleinement ses apprentissages, peu importe le format de l’évaluation.

2 Fondements théoriques

Afin de mieux comprendre l’essence même de la CUA, il est nécessaire de se référer aux deux définitions qui cohabitent dans les principaux écrits. D’une part, celle du Centre for Applied Special Technology (CAST), qui est à l’origine du concept, et qui est ici présentée dans sa forme traduite par Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011, p. 91) :

[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu.

La seconde définition est proposée par Rose et Meyer (2002). Elle aborde quant à elle les aspects plus technologiques de la CUA. Encore une fois, elle est présentée dans sa forme traduite par Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011, p. 92) :

[…] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève. La pédagogie universelle traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées.

Ainsi, ces deux positions complémentaires nous éclairent sur l’importance des principes qui permettent au plus grand nombre d’apprenants d’évoluer dans nos parcours de formation, dans une approche flexible qui tient compte de la diversité inhérente au contexte d’apprentissage. De plus, par cette approche, l’enseignant bénéficie de meilleurs outils pour favoriser l’engagement et la participation de chacun (Capp, 2017). Cette façon de concevoir l’apprentissage s’organise autour de trois principes, soit la mise en place de différents moyens de représentation, d’action et d’expression ainsi que d’engagement (Ok et al., 2017).

3 Principes et lignes directrices

La présentation par lignes directrices permet de donner des exemples concrets aux praticiens et aux chercheurs du domaine afin de mieux comprendre les actions possibles pour mettre en place la CUA. Elles s’organisent autour des trois principes fondamentaux de la CUA et chacune se déploie sur trois niveaux, soit l’accès, la construction et l’internalisation (CAST, 2011, 2018).

Principe 1 : offrir plusieurs moyens de représentation

Ce principe s’intéresse au « quoi » et s’attarde à l’importance de diversifier les moyens de représentation (ou représentations) dans l’enseignement. Il s’agit à la fois de varier le format, mais également les façons de présenter les concepts. L’objectif de ce principe est de rendre les apprenants débrouillards, bien informés et compétents, et il est associé à trois lignes directrices (CAST, 2011, 2018) :

• Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception.
• Offrir des options en matière de langue, d’expression mathématique et de symboles.
• Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension.

Globalement, il s’agit de varier tant les modes de présentations que les formats, en privilégiant la diversité pour les concepts importants à comprendre, en s’assurant d’un langage commun et explicite et en soutenant la création de liens. Cette diversité de représentation peut être en partie accessible par l’utilisation des technologies et également par la réutilisation de matériel déjà existant. Il n’est donc pas nécessaire, pour répondre à ce principe, de produire en triple le matériel de cours.

Principe 2 : fournir ...

Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Page de copyright
• Préface
• Liste des figures et tableaux
• Liste des sigles et acronymes
• Introduction
• Chapitre 1: Intégration des principes de la conception universelle de l’apprentissage à la formation à distance
• Chapitre 2: Déterminants de pratiques technologiques innovantes du personnel enseignant expérimenté interordres en formation à distance
• Chapitre 3: Accompagnement à l’aide du numérique
• Chapitre 4: Manuel numérique
• Chapitre 5: Modalités d’évaluation en formation à distance pour la sanction des apprentissages à l’université
• Chapitre 6. Émotions chez les étudiants universitaires dans un contexte de formation en ligne
• Chapitre 7: Analyse historique des enjeux de gouvernance dans l’institutionnalisation de la formation à distance
• Chapitre 8: Politique de formation à la formation à distance des personnels de l’éducation et de l’enseignement supérieur en contexte de crise sanitaire au québec
• Conclusion
• Notices biographiques