Planification de formations en santé

Guide des bonnes pratiques

Pierre Jean, Jeanne Drouin, Jean Roy

• Éditeur: Les Presses de l'Université d'Ottawa
• Année: 2019
• ISBN:
  9782760326545
• Sujet: Medicine
• Sous-sujet: Medical Education

Concevoir une activité de formation peut êtreintimidant; réformer tout un programme d'études l'estd'autant plus. Voici un guide pratique de planificationdes apprentissages à l'intention des formateurs quin'ont pas nécessairement une longue expériencedans le domaine.
Principalement conçu pour les enseignants et lesresponsables de la formation des professionnels de lasanté, ainsi que les professeurs universitaires, cetouvrage propose une démarche qui peut servir à laplanification de tout un programme d'études, uneformation continue ou un stage. L'approcheexpérientielle est privilégiée et cinq études de cas enont émergé, émanant du Canada et de pays émergents.Le langage est simple, évitant le jargon des experts enpédagogie. De plus, une série de tableaux récapitulatifspermet de s'y retrouver rapidement.
Fondé sur les théories du changement et sur lesprincipes de la planification systématique desapprentissages, ce guide, qui se veut pratique, est issudu monde médical mais est tout à fait pertinent pourles autres sciences de la santé et les autres disciplinesprofessionnelles.
Ce livre est publié en français.
-
Designing training activities can be intimidating; reforming an entire study program may be utterly daunting. Here is a practical guide to planning various types of educational programs, for instructors who do not necessarily have much experience in this regard.
This book is intended for teachers, administrators charged with training health care professionals, as well as professors. The method can be adapted to an entire study program, a professional development activity, or an internship. Based on an experiential approach, it offers five case studies from Canada and from emerging countries. It uses plain language, avoiding the jargon of pedagogical experts. It also includes a series of summary tables that enable the reader to quickly find what they need.
Originally born from the medical training program design, this simple book is entirely suited to other health science disciplines as well as other professional disciplines such as management and law.
This book is published in French.

PARTIE II

CHAPITRE 2

Première étude de cas : réforme des études médicales à l’Université de Montréal

L’approche expérientielle exige que la pratique précède la théorie, que l’expérience mène à l’analyse avant d’en tirer des principes. Ainsi, avant de proposer des stratégies pour la planification et la mise en œuvre de la réforme de programmes de formation médicale, je vais décrire, dans cinq chapitres, les expériences que j’ai vécues dans cinq facultés de médecine ayant changé profondément leur curriculum. Les deux premières se sont déroulées à Montréal et à Sherbrooke, les suivantes en Indonésie et au Maroc, deux pays en émergence, et la dernière au Laos, en voie de développement. J’en dégagerai certaines leçons pouvant être utiles aux gens désireux d’entreprendre un tel changement ou de créer un programme de formation. Plusieurs stratégies que l’on peut élaborer en partant de l’analyse de réformes de programme s’appliquent aussi à la création d’un programme. C’est pourquoi les cinq études de cas présentées dans cet ouvrage sont consacrées à des changements de programme plutôt qu’à l’établissement de nouveaux programmes d’études. On ne peut pas changer un programme sans penser à la planification et à la mise en œuvre d’un nouveau programme destiné à remplacer l’ancien.

La première des cinq études de cas fait appel à mon expérience vécue à l’Université de Montréal, d’abord comme membre fondateur de l’Unité de recherche et de développement en éducation médicale (URDEM), ensuite comme vice-doyen aux études, responsable de la préparation et de la mise en place d’un nouveau programme d’études médicales. L’histoire de cette réforme a fait l’objet d’un ouvrage ¹. Auparavant, je m’étais investi dans le changement de curriculum survenu à la Faculté de médecine et des sciences de la santé (FMSS) de l’Université de Sherbrooke ² (UdeS), étude de cas exposée au chapitre 3.

2.1 CHANGER UN PROGRAMME D’ÉTUDES EN PLACE DEPUIS 1970

En 1988, à la Faculté de médecine de l’Université de Montréal, il a été sérieusement question pour la première fois de changer le cursus des études médicales mis en place en 1970. Un nouveau programme était implanté en 1993. La préparation de la réforme a donc duré cinq années. Il aura d’abord fallu qu’un besoin de changement se fasse sentir. Cela ne s’est pas fait sans difficultés. Comme quoi une réforme ne s’improvise pas ! Il faut y mettre le temps ! Ce n’est pas parce que l’on tire sur une fleur qu’on la fait pousser plus vite, dit le proverbe.

Au début des années 1950, un modèle de formation médicale avait vu le jour à la Case Western Reserve University de Cleveland ³. Modèle d’enseignement par système adopté par l’Université de Montréal en 1970, au moment où la province de Québec modifiait son système d’éducation collégiale. Les collèges classiques cédaient le pas aux collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) et le Diplôme d’études collégiales ouvrait la porte de l’université après 13 années d’études, une année plus tôt que ne le permettait l’ancien baccalauréat. À l’occasion du changement de 1970, la Faculté de médecine avait jugé bon d’ajouter une année à son programme d’études de 1^er cycle. Durant les trois premières années d’un cours de cinq ans, l’enseignement – qui intégrait toutes les disciplines à l’intérieur des systèmes de l’organisme – se donnait sur le campus du Mont-Royal, les étudiants ne se rendant à l’hôpital que deux fois par mois pour assister à des démonstrations cliniques. Ensuite, les étudiants passaient à l’hôpital les deux dernières années, années d’externat, avant d’obtenir le diplôme M.D.

2.2 LA RECHERCHE PLUTÔT QUE L’ENSEIGNEMENT

Les années 1970 ont été, à l’Université de Montréal, des années où la recherche biomédicale a connu un essor extraordinaire. Les enseignants des sciences fondamentales devaient consacrer de plus en plus de temps à la recherche et de moins en moins à l’enseignement. De leur côté, les enseignants cliniciens étaient d’abord sollicités par le service aux patients, puis par la recherche et, enfin, lorsque le temps le leur permettait, par l’enseignement. Ce dernier était peu valorisé.

On confiait la formation préclinique à plusieurs enseignants-chercheurs, dont chacun donnait seulement quelques leçons magistrales. Ainsi, ces derniers pouvaient consacrer plus de temps à leurs patients ou à leurs recherches. L’enseignement avait peu de poids dans l’avancement d’une carrière universitaire. Un dossier de promotion était évalué à l’aune des publications de recherche.

2.3 UNE TÊTE BIEN PLEINE, PLUTÔT QUE BIEN FAITE

Les leçons magistrales constituaient le plat principal du menu pédagogique et les étudiants devaient absorber de volumineux cahiers de notes préparés par les enseignants. Les cahiers permettaient à ces derniers de débiter plus rapidement leur matière, les étudiants n’ayant plus à prendre trop de notes durant les leçons. Par ailleurs, les cahiers rassuraient les étudiants quant aux questions posées lors des examens. En effet, une entente tacite entre enseignants et étudiants voulait qu’on trouve toutes les réponses aux questions d’examen dans les cahiers de notes. Devant mémoriser ces volumineux cahiers, la plupart des étudiants n’avaient ni le temps ni la motivation pour consulter les manuels ou les ouvrages de référence, ce qui d’ailleurs n’aurait pas amélioré leur performance aux examens. On connaît l’importance de l’évaluation dans un programme : « Evaluation drives the curriculum. » Nos étudiants, comme ceux du monde entier, apprenaient rapidement les règles du jeu et adoptaient les stratégies les plus efficaces pour réussir aux examens. Les questions à choix multiples (QCM) mesuraient davantage la mémorisation des faits et des détails que la compréhension des phénomènes.

Un petit nombre de professeurs soucieux de la qualité de la formation dispensée aux étudiants en médecine devenaient de plus en plus critiques et de moins en moins satisfaits de cette formation. Ils ont constaté une fragmentation croissante des enseignements, vu l’accroissement des connaissances et du nombre d’enseignants. Ils ont ressenti un besoin de changement de programme. Ils déploraient le bourrage de crâne des apprenants. Ils partageaient le souci de Montaigne : « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine. » On transmettait un savoir sans aider les étudiants à apprendre à raisonner. Les cliniciens se plaignaient qu’une fois dans les hôpitaux, les étudiants semblaient avoir oublié ce qu’on leur avait enseigné sur les bancs de la faculté au cours des trois années précédentes. Personnellement, lors de mes consultations à l’Hôpital de Montréal pour enfants, j’étais étonné de rencontrer des étudiants auxquels j’avais enseigné la génétique médicale trois ans plus tôt et qui avaient tout oublié des lois de la transmission de l’hérédité. Je devais me rendre à l’évidence et me dire : « Je leur avais tout enseigné et ils n’ont rien appris ! » Je me suis rendu compte que pour se rappeler ce que l’on a appris, il faut l’avoir appris dans un contexte similaire à celui de son utilisation. La leçon magistrale et la salle de cours sont assez éloignées du contexte de la pratique médicale.

Par ailleurs, les années précliniques laissaient peu de place à l’apprentissage des gestes, des attitudes et des comportements. Il fallait attendre la fin de la troisième année pour initier les étudiants de façon systématique à la démarche clinique lors d’un stage de sémiologie et de propédeutique. Alors les étudiants commençaient vraiment leur apprentissage des habiletés cliniques et des relations interpersonnelles.

Le programme échappait dans une large mesure à l’autorité de la Faculté : les départements, sinon chaque enseignant, contrôlaient le contenu d’un programme qui aurait dû être supradépartemental. Les enseignants ne communiquaient pas entre eux, compliquant toute tentative d’intégrer les enseignements de disciplines différentes dans un même système.

2.4 INSATISFACTION DES ÉTUDIANTS

Le mécontentement à l’endroit du programme venait également de quelques gestionnaires de programme et des étudiants. Ces derniers ne se gênaient pas pour transmettre leurs griefs aux personnes responsables. En effet, à la fin de chaque cours, les délégués étudiants rédigeaient un rapport d’évaluation, souvent dévastateur. De plus, en arrivant en stage à l’hôpital, les étudiants avouaient leur inconfort puisque mal préparés.

2.5 UN LEADERSHIP PÉDAGOGIQUE

Au début des années 1980, un petit noyau d’enseignants sensibles et réceptifs au besoin de changement se forma dans notre faculté. Cela découlait de trois facteurs : un leadership en éducation, un doyen ouvert à la fonction pédagogique d’une faculté et la formation de professeurs en pédagogie médicale.

Un noyau de leaders en pédagogie médicale

Au moment de la réforme précédente (années 1970), je m’étais intéressé à la pédagogie médicale, suivant plusieurs ateliers de formation offerts par le service pédagogique de notre université. Responsable de l’implantation de l’enseignement intégré par systèmes, j’avais recouru aux services des conseillers pédagogiques de l’université. Cette formation « en cours d’emploi » était relativement sommaire. Quelques années plus tard, le jeune orthopédiste Jacques Des Marchais décidait de délaisser ses patients pendant un an, pour obtenir une maîtrise en pédagogie médicale de l’Université du Michigan. Ce milieu de recherche et développement regroupait des personnes qui ont donné son statut universitaire à la pédagogie médicale.

Voilà pour les débuts fort modestes de la formation pédagogique en médecine à l’Université de Montréal, où dès son retour, Jacques Des Marchais a assumé un leadership pédagogique incontesté. Il a mis en place pour chaque étudiant, à la fin de la première année d’études, un stage d’immersion clinique de trois semaines auprès d’un médecin exerçant en région, hors du milieu universitaire. Du début à la fin du stage, quatre étudiants envoyés dans la même région et un superviseur clinique se réunissaient afin de partager leurs idées et de réfléchir sur l’expérience vécue par chacun, consignée dans un carnet de stage extraordinairement riche. Ce stage a été à l’origine d’un cours d’initiation à la pédagogie médicale, instauré en 1978 pour former les superviseurs cliniques à leur nouveau rôle d’encadrement. Pierre Delorme, interniste allergologue, appartenait à ce premier groupe d’enseignants inscrits au cours de pédagogie.

Un doyen ouvert à la pédagogie crée une Unité de pédagogie médicale

En 1982, le doyen Yvon Gauthier, éducateur dans l’âme et humaniste ouvert à la pédagogie, a établi une Unité de recherche et de développement en éducation médicale (URDEM). Jacques Des Marchais, assistant au vice-doyen pour la pédagogie médicale, en est devenu le premier directeur. Dès le départ, Pierre Delorme et moi-même nous sommes joints à Jacques en tant que membres fondateurs. L’ouverture du doyen à la pédagogie était loin d’être partagée par le Conseil de la Faculté. Aussi la création de l’URDEM n’a pas fait l’objet d’une résolution du Conseil, mais d’une décision du doyen. À ses débuts, l’URDEM a conservé un profil bas, afin de ne pas susciter l’antagonisme des directeurs de département, plus intéressés par la recherche scientifique de leurs professeurs que par l’enseignement. Par bonheur, les trois membres fondateurs provenaient d’horizons divers : Jacques un chirurgien, Pierre un interniste, et moi le chercheur issu des sciences fondamentales. L’URDEM a joué un rôle important dans le processus de changement ayant mené à un nouveau curriculum en 1993. En initiant plusieurs enseignants à la pédagogie médicale, l’Unité a d’abord provoqué ou accru leur perception d’un besoin de changement.

La formation d’enseignants à la pédagogie médicale

L’action de l’URDEM a surtout présidé à un cours d’initiation à la pédagogie. L’expérience, décrite en 1990 dans la revue de l’Association médicale canadienne ⁴, nous a amenés à former plus de 300 collègues à Montréal, à Sherbrooke ⁵ et à Ottawa. À partir de 1994, comme consultant international, j’ai adapté ce cours à la formation des professionnels de la santé de nombreux pays en développement ⁶. À Montréal, cette formation pédagogique a permis à des collègues de différents milieux et départements de mieux se connaître et de développer une vision commune des approches de l’éducation médicale. Au fil des ans, l’URDEM a ainsi créé un réseau de professeurs passionnés par l’enseignement, centrés sur les besoins de l’étudiant et de son apprentissage, et aptes à l’aider à cheminer avec efficacité. Ce réseau a été très utile au moment d’implanter le nouveau programme d’études et de former d’autres enseignants à cette fin.

En conclusion, l’URDEM a contribué de façon significative à la réforme par un soutien pédagogique majeur. D’autres acteurs ont également joué un rôle de premier plan. En plus du doyen Gauthier, les vice-doyens Guy Lamarche et Julien Lord ont largement influé sur ce processus de changement.

2.6 DES PRESSIONS EXTERNES

Le changement de programme à la Faculté de médecine de l’Université de Montréal n’aurait pas eu lieu sans de très fortes pressions externes. Trois facteurs ont créé un contexte favorable à la réforme : un programme d’études médicales révolutionnaire dans la province voisine, une réflexion à l’échelle du continent et un ...