La ricerca pedagogica nell'Italia contemporanea

Problemi e Prospettive

Giuseppe Bertagna, Simonetta Ulivieri

• Editore: Edizioni Studium S.r.l.
• Anno: 2017
• Print ISBN:
  9788838245862
• eBook ISBN:
  9788838246142
• Argomento: Didattica
• Categoria: Psicologia dell'educazione

La Pedagogia è sempre più impegnata nel compito di sviluppare la propria ricerca in dialogo con le istanze della contemporaneità, che impongono nuove sfide e richiedono un continuo sforzo riflessivo e progettuale. Tale impegno porta con sé la necessità di ridefinire il compito stesso della pedagogia oggi che, nei grandi processi trasformativi in atto e nel panorama della altre discipline, si deve intendere in modo sempre più aperto e inclusivo. Nella terza edizione della Summer School Siped, svoltasi presso l'Università degli Studi di Bergamo nel luglio del 2016, i diversi settori scientifici della pedagogia, le molteplici matrici e tradizioni culturali e di ricerca, molti dei numerosi gruppi di studio della SIPED, in modo plurale e produttivo, hanno lavorato alla riscoperta di un comune e condiviso orizzonte pedagogico. Il volume, in cui viene fornito un quadro degli assi della ricerca pedagogica italiana, è rivolto particolarmente a tutti i giovani studiosi e studiose impegnati dentro e fuori l'Università nel loro percorso formativo e nel progetto di vita.

1. PEDAGOGIA DELL’INFANZIA TRA PASSATO E PRESENTE

VIII. L’INTRECCIO TRA RICERCA ED EDUCAZIONE: QUESTIONI METODOLOGICHE IN PEDAGOGIA DELL’INFANZIA

ANNA BONDIOLI

Con questo contributo vorrei mettere a fuoco alcune questioni che attraversano l’ambito della pedagogia dell’infanzia e che coinvolgono non solo chi fa ricerca in questo campo ma anche i professionisti dell’educazione. La domanda di fondo è la seguente: con quale sguardo dobbiamo avvicinarci ai bambini quando interagiamo con loro in quanto ricercatori o educatori?

1. L’infanzia nell’immaginario collettivo

Un particolare rapporto lega l’adulto e il bambino nell’immaginario collettivo.

Per l’adulto il bambino, in modo più o meno consapevole, rappresenta contemporaneamente il passato e il futuro, oltre alla sfida del presente. Il passato che il bambino rappresenta è duplice: da un lato il bambino che noi stessi siamo stati, un bambino che, come afferma la psicoanalisi, viene “dimenticato” nel momento in cui si diventa adulti ma, seppure rifiutato, continua ad agire sotterraneamente nel nostro inconscio individuale; dall’altro il bambino rappresenta le origini della storia umana e dell’inizio di ogni storia, un’immagine, secondo Jung, radicata nell’inconscio collettivo. Ma il bambino rappresenta anche il futuro. È una promessa di crescita, oltre che costituire la garanzia per ogni adulto di una sopravvivenza, se non economica, almeno affettiva, nella vecchiaia. Per questa esistenza nell’immaginario, prima ancora che nella concretezza dei rapporti, il bambino è oggetto di proiezioni da parte dell’adulto. Non solo. I “saperi” sul bambino di derivazione scientifica ci propongono diverse immagini del bambino: il bambino pulsionale della psicoanalisi, il bambino cognitivo della psicologia dello sviluppo, il bambino “competente” della più recente sociologia dell’infanzia, per fare solo alcuni esempi –; altre ne circolano nella forma di “rappresentazioni sociali” ^[1] ed altre ancora sono diffuse per lo più dai media: il bambino della pubblicità, delle cronache, del cinema. Si tratta per lo più di stereotipi, rinforzati dal fatto che i bambini, in quanto gruppo sociale minoritario con scarso potere, non hanno “voce”.

2. Cogliere l’alterità

Riprendo allora la domanda iniziale: con quale sguardo dovremmo avvicinarci al bambino per comprenderlo e sostenerlo nel suo percorso di vita e di crescita?

Si tratta – io credo – in primo luogo, di instaurare un rapporto col bambino “spregiudicato” in quanto non pregiudicato da proiezioni che lo possono irretire, uno sguardo “aperto”, potremmo dire con Bion “senza memoria né desiderio”, o, ispirandoci alla fenomenologia, uno sguardo in grado di fare “epokè”, per quanto possibile, rispetto alle nostre pregiudiziali concezioni di infanzia, attento a cogliere che cosa fanno, che cosa sentono, che cosa immaginano, che cosa pensano i bambini nei contesti di vita della loro quotidianità. Questo tentativo di cogliere il bambino nella sua fenomenicità – nei suoi comportamenti ma anche nei suoi desideri, aspettative, percezioni, non è per nulla semplice. È una sfida specifica della ricerca relativa all’infanzia e dell’educazione infantile. E questo perché il bambino rappresenta ed è per l’adulto un’alterità ^[2] .

L’antropologia ci può essere da questo punto di vista di aiuto in quanto suo compito principale è proprio quello di cogliere l’ idion di una cultura, ciò che le è intrinseco e che la caratterizza, spogliandosi delle categorie interpretative con cui concettualizziamo la nostra cultura. Assumere lo sguardo dell’antropologo può essere un riferimento metodologico prezioso per chi si occupa di infanzia ^[3] . Ma vi è un altro atteggiamento, solo in parte sovrapponibile a quello dell’antropologo attento a cogliere l’alterità, che dovrebbe aiutare a cogliere il bambino nella sua particolarità. Si tratta dell’empatia, concetto utilizzato come termine generico nel linguaggio comune e con molteplici significati nell’ambito degli scienze umane. Di queste concettualizzazioni, da utilizzarsi come riferimento per uno sguardo/ascolto spregiudicato e al tempo stesso accogliente, vorrei sottolineare in particolare un aspetto: la capacità dell’adulto di essere ricettivo, il che significa capace di mantenere una giusta distanza, di “sentire” le emozioni dell’altro senza esserne contagiato, la capacità di percepire lo stato interno dell’altro senza esserne travolti, di accettare incondizionatamente il vissuto dell’altro che, per questa via, si sentirà compreso e troverà la forza per farvi fronte. Si tratta – è bene sottolinearlo – di una comprensione “che aiuta a crescere”. L’atteggiamento empatico come possibilità da parte dell’adulto di cogliere il bambino nella sua fenomenicità è anche un atteggiamento fondamentale per l’umanizzazione del bambino ^[4] , un aspetto imprescindibile della cura ^[5] , quindi dell’educazione.

3. L’adulto col bambino

Da qui un paradosso: quanto più tentiamo di cogliere il bambino qua talis quanto più ci rendiamo conto che ciò non è possibile e che il bambino esiste, ed è coglibile, all’interno di un contesto e di una relazione. “Il bambino senza madre non esiste”, dice Winnicott.

Quell’adulto che indaga il bambino alla ricerca della sua peculiarità è il medesimo adulto che col bambino intreccia relazioni che ne influenzano la crescita. Studiare il bambino comporta al tempo stesso cercare di conoscere l’adulto in relazione col bambino.

Lo studio dei bambini non può quindi prescindere dallo studio delle circostanze nelle quali i bambini si trovano, circostanze rispetto alle quali l’adulto – assente o presente – è sempre influente, sia esso ricercatore o educatore. La ricerca sull’infanzia è dunque sempre e comunque ricerca sulla relazione tra adulto e bambino, è indagine sull’adulto nella sua relazione col bambino.

Questa caratteristica della ricerca sull’infanzia la pone tra quelle tipologie di indagine innovative che richiedono l’individuazione di metodologie capaci di tenere e rendere conto dell’intreccio tra osservatore/osservato proprio delle scienze fisiche attuali e teorizzato dalla cibernetica di secondo ordine ^[6] . L’adulto deve avere la consapevolezza di far parte egli stesso del sistema che osserva: il comportamento del bambino è sempre in qualche modo legato all’azione/osservazione dell’adulto ma non in senso unidirezionale: l’individuo in via di sviluppo non accoglie passivamente le influenze dell’ambiente – non è una tabula rasa – ma un soggetto dinamico che cresce e che apporta una proprio contributo all’ambiente stesso, soprattutto nei suoi aspetti relazionali, che ne risulta ristrutturato; l’interazione tra individuo e ambiente è caratterizzata dalla reciprocità.

Queste affermazioni hanno una ripercussione notevole sul modo con cui va impostata la ricerca sull’infanzia. Quando si studiano i bambini e ci si domanda, fenomenologicamente, “che cosa sta accadendo qui?” occorre rispondere tenendo conto sia dell’apporto dell’adulto che, presente o assente, è responsabile, più o meno direttamente e intenzionalmente, del contesto in cui il bambino si trova, sia della modalità con cui il bambino interpreta, accetta e condivide l’offerta dell’adulto.

La “voce” del bambino si intreccia con la “voce” dell’adulto che accompagna il bambino. La ricerca deve tener conto di ambedue e incoraggiare la seconda a emergere. Non si tratta solo di scelta metodologica ma di scelta etica. È infatti impossibile pensare di cogliere la voce del bambino nella sua autentica verità perché qualsiasi forma di comunicazione richiede l’interpretazione. È però possibile assumere un atteggiamento secondo cui l’ultima parola circa l’interpretazione lo dà il bambino con il feed-back che ci restituisce: la sua parola e il suo comportamento. L’interpretazione è, in questo caso, una ipotesi da verificare.

4. Educare lo sguardo adulto: una pedagogia della formazione

La ricerca pedagogia sull’infanzia non solo richiede che l’adulto assuma il punto di vista del bambino per farne emergere la “voce”, non solo che i bambini vi risultino partecipanti attivi, ma comporta anche una messa in problema dell’adulto che sta, accompagna, contribuisce a far crescere, intende educare i bambini. Le sue azioni nei confronti dei bambini – ed anche i suoi “modelli di azione”, quelli che gli derivano da saperi consolidati – così come i suoi progetti, frutto non solo di conoscenze ed esperienza ma di sforzo creativo –, vanno concepiti come ipotesi da verificare. Si potrebbe suggerire che una ricerca e un’azione educativa in relazione all’infanzia è valida nella misura in cui non solo rende evidente ed esplicita la finalità che intende realizzare ma anche tenta di verificare, studiando il processo educativo, se tale finalità, incorporata nelle proposte e negli strumenti culturali offerti, risulti accettabile a coloro cui sono rivolti: i bambini stessi. Da qui l’importanza di una formazione specifica alla ricerca con e per l’infanzia sia degli educatori sia dei futuri ricercatori di professione. Per gli insegnanti si tratta soprattutto di una formazione in servizio di tipo riflessivo ^[7] , volto a fare emergere gli aspetti di “pedagogia latente” sottese alle pratich...

Indice dei contenuti

• Copertina
• LA RICERCA PEDAGOGICA NELL'ITALIA CONTEMPORANEA
• Indice dei contenuti
• LA RICERCA PEDAGOGICA TERZA SUMMER SCHOOL SIPED
• LE SUMMER SCHOOLS SIPED LUOGO DI RIFLESSIONE PEDAGOGICA PARTECIPATA
• LA RICERCA PEDAGOGICA
• Il rapporto tra pedagogia e didattica. Appunti di lavoro
• I. LA PEDAGOGIA TEORETICA
• II. LA PEDAGOGIA DELLA SCUOLA
• III. OGGETTI, METODOLOGIE E TENDENZE ATTUALI DELLA RICERCA STORICO-PEDAGOGICA
• IV. MAESTRI E GENERAZIONI NELLA RICERCA PEDAGOGICA
• V. LA FORMAZIONE TRA TEORIA E PRASSI
• VI. LE PROFESSIONI EDUCATIVE
• VII. LA PEDAGOGIA SPERIMENTALE
• I CONTRIBUTI ALLA RICERCA DEI GRUPPI DI LAVORO SIPED
• 1. PEDAGOGIA DELL’INFANZIA TRA PASSATO E PRESENTE
• VIII. L’INTRECCIO TRA RICERCA ED EDUCAZIONE: QUESTIONI METODOLOGICHE IN PEDAGOGIA DELL’INFANZIA
• IX. LA PEDAGOGIA DELL’INFANZIA IN ITALIA. QUESTIONI, RAGIONI, PROBLEMI
• 2. PEDAGOGIA DELL’AMBIENTE, SVILUPPO UMANO, RESPONSABILITÀ SOCIALE
• X. FORMAZIONE E RICERCA PEDAGOGICA PER UN’ECOLOGIA INTEGRALE. PROLEGOMENI
• XI. S.M.A.R.T. ENVIRONMENTS. SPORT, MOVIMENTO, ALIMENTAZIONE, RELAZIONI E TECNOLOGIE
• 3. ORIENTAMENTO, COUNSELING E CURA EDUCATIVA
• XII. L’ORIENTAMENTO COME LUOGO PEDAGOGICO
• 4. L’INTERNAZIONALIZZAZIONE E LA RICERCA STORICO-EDUCATIVA
• XIII. RICERCA PEDAGOGICA E INTERNAZIONALIZZAZIONE
• 5. COMPETENZE, MODELLI PEDAGOGICI E STANDARD EUROPEI
• XIV. RIFLETTERE SULLE “COMPETENZE” SALVAGUARDANDO L’ISTANZA EDUCATIVA FONDAMENTALE, LA PROMOZIONE DEL TALENTO NELLA PERSONA UMANA
• 6. PEDAGOGIA DELLE RELAZIONI EDUCATIVE E FAMILIARI
• XV. LA RICERCA PEDAGOGICA RIVOLTA ALLE FAMIGLIE
• 7. TEORIE, PROCESSI E PROGETTI DI EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E DI FORMAZIONE PERMANENTE
• XVI. L’AFFERMAZIONE DELL’IDEA E DELLA PRATICA DELL’ APPRENDIMENTO PERMANENTE
• XVII. COSTRUIRE EMPLOYABILITY IN HIGHER EDUCATION
• 8. LA LETTERATURA PER L’INFANZIA: OGGETTI, METODOLOGIE, TENDENZE ATTUALI DELLA RICERCA
• XVIII. LA LETTERATURA DELL’INFANZIA COME SERBATOIO DELL’IMMAGINARIO
• 9. TRAIETTORIE NON LINEARI
• XIX. ALCUNE RIFLESSIONI SULLA LINEARITÀ E SULLA NON LINEARITÀ IN DIDATTICA
• 10. ISTRUZIONE SUPERIORE, ALTA FORMAZIONE E DOTTORATI DI RICERCA
• XX. SULLE TRACCE DI UNA FORMAZIONE GENERATIVA DELL’UMANO
• XXI. DOTTORATI INDUSTRIALI E IN APPRENDISTATO. LE NUOVE PROSPETTIVE DI ALTA FORMAZIONE
• 11. PEDAGOGIA DELLE PROFESSIONI DELLA SALUTE E DELLA CURA
• XXII. LO STRUMENTO DEL TIROCINIO NELLE PROFESSIONI DELLA SALUTE E DELLA CURA COME STRUMENTO DI TRANSIZIONE
• 12. PRATICHE LAVORATIVE E FORMAZIONE
• XXIII. ORGANIZZAZIONI E PRATICHE LAVORATIVE. TRAIETTORIE EVOLUTIVE E APPRENDIMENTI INTERGENERAZIONALI
• XXIV. RICERCARE, APPRENDERE, TRASFORMARE
• 13. RELIGIOSITÀ E FORMAZIONE RELIGIOSA
• XXV. LA RELIGIOSITÀ COME CAMPO DI RICERCA PEDAGOGICA RIFLESSIONI E LINEE DI SVILUPPO
• 14. TEORIA E METODI DELLA RICERCA EMPIRICA I N EDUCAZIONE
• XXVI. VERSO UNA TEORIA SISTEMATICA DELLA RICERCA EDUCATIVA IN ITALIA
• INTRODUZIONE ALLA SINTESI FINALE DEI GRUPPI DI LAVORO
• XXVIII. AMBITI DI RICERCA E PROSPETTIVE INTERDISCIPLINARI
• SINTESI FINALE DEI LAVORI DI GRUPPO
• 1. PEDAGOGIA DELL’INFANZIA TRA PASSATO E PRESENTE
• 2. PEDAGOGIA DELL’AMBIENTE, SVILUPPO UMANO, RESPONSABILITÀ SOCIALE
• 3. ORIENTAMENTO, COUNSELING E CURA EDUCATIVA
• 4. L’INTERNAZIONALIZZAZIONE E LA RICERCA STORICO-EDUCATIVA
• 5. COMPETENZE, MODELLI PEDAGOGICI E STANDARD EUROPEI
• 6. PEDAGOGIA DELLE RELAZIONI EDUCATIVE E FAMILIARI
• 7. TEORIE, PROCESSI E PROGETTI DI EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E DI FORMAZIONE PERMANENTE
• 8. LA LETTERATURA PER L’INFANZIA: OGGETTI, METODOLOGIE, TENDENZE ATTUALI DELLA RICERCA
• 9. TRAIETTORIE NON LINEARI
• 10. ISTRUZIONE SUPERIORE, ALTA FORMAZIONE E DOTTORATI DI RICERCA
• 11. PEDAGOGIA DELLE PROFESSIONI DELLA SALUTE E DELLA CURA
• 12. PRATICHE LAVORATIVE E FORMAZIONE
• 13. RELIGIOSITÀ E FORMAZIONE RELIGIOSA
• 14. TEORIA E METODI DELLA RICERCA EMPIRICA IN EDUCAZIONE