Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Innovative Konzepte und Forschungsimpulse

Cora Titz, Susanne Weber, Hanna Wagner, Anna Ropeter, Sabrina Geyer, Marcus Hasselhorn, Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth, Marcus Hasselhorn, Petra Stanat, Cora Titz, Susanne Weber, Hanna Wagner, Anna Ropeter, Sabrina Geyer, Marcus Hasselhorn

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9783170363366
• Auflage: 1
• Thema: Didattica
• Thema: Politiche educative

Der Band stellt die BiSS-Entwicklungsprojekte vor. Diese haben das Ziel, innovative und theoretisch fundierte Konzepte und Maßnahmen in der Sprachbildung, -förderung und Schriftsprachförderung zu erproben und zu optimieren. Sie schließen Forschungslücken zu Förderideen, die zwar aus theoretischer Sicht vielversprechend erscheinen, die aber bislang nicht praktisch umgesetzt wurden oder zu denen es wenig empirische Evidenzen gibt. Die einzelnen Kapitel des Bandes stellen Projekte aus dem Elementar-, Primar- und Sekundarbereich vor. Diskutiert werden deren theoretischer Hintergrund, die empirischen Befunde und die Nutzbarkeit der Ergebnisse für die Praxis.

Teil II: Die BiSS-Entwicklungsprojekte – Der Primarbereich

In Teil II dieses Bandes werden in drei Kapiteln zwei BiSS-Entwicklungsprojekte vorgestellt, von denen eines im Primarbereich, das andere am Übergang zwischen Elementar- und Primarbereich angesiedelt ist. Die ersten beiden Kapitel in Teil II (

Kap. 3,

Kap. 4) thematisieren das Primarstufen-Entwicklungsprojekt »Professionalisierungsmaßnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule« (ProSach), das letzte Kapitel stellt das BiSS-Entwicklungsprojekt »Kooperation zwischen Grundschule und Kita zur alltagsintegrierten sprachlichen Bildung und zusätzlichen Sprachförderung für Kinder mit geringen Deutschkenntnissen« (TRIO) vor (

Kap. 5).

Kinder, die nicht über ausreichend entwickelte bildungssprachliche Fähigkeiten verfügen, sind der Gefahr sprachlich bedingter Leistungsnachteile in allen Schulfächern ausgesetzt. In Bezug auf die Bedeutung, Erfassung und Förderung des Fachwortschatzes gibt es noch Forschungslücken, zu deren Abbau das Projekt »ProSach« beiträgt. In Kapitel 3 erläutern Katrin Gabler, Susanne Mannel, Ilonca Hardy, Sofie Henschel, Birgit Heppt, Rosa Hettmannsperger-Lippolt, Christine Sonntag und Petra Stanat zunächst das ProSach-Professionalisierungskonzept, das Lehrkräfte zu einer Sprachförderung im Sachunterricht befähigen soll. Für die Fortbildung, die sich des Scaffolding-Ansatzes bedient, wurden sprachförderliche Unterrichtseinheiten zum Thema »Schwimmen und Sinken« erarbeitet, die von Lehrkräften in der Praxis erprobt wurden. Als Techniken der Sprachförderung dienten dabei Modellierung, korrektives Feedback, Fokussierung und Fragetechniken. Basierend auf Erkenntnissen zur Wirksamkeit von Fortbildungen gab es pro Lehrkraft mindestens eine Hospitation und eine Unterrichtsvideografie sowie Feedbackgespräche und Videofeedback.

Damit Lehrkräfte die Bildungssprache in einer Klasse angemessen fördern können, müssen sie die jeweiligen sprachlichen Anforderungen ihres Fachs einschätzen können und erkennen, welchen Fachwortschatz die Schülerinnen und Schüler bereits haben und welche zentralen Aspekte sie noch erwerben müssen. Kapitel 4 widmet sich diesem Thema, indem es auf methodische Aspekte des ProSach-Entwicklungsprojekts in Bezug auf die Erfassung des Fachwortschatzes im Sachunterricht der Grundschule eingeht. Birgit Heppt, Sofie Henschel, Rosa Hettmannsperger-Lippolt, Christine Sontag, Katrin Gabler, Ilonca Hardy, Petra Stanat und Susanne Mannel stellen die Schritte der sprachlichen Bedarfsanalyse und der Konstruktion und Überprüfung von Testaufgaben zur Erfassung des Fachwortschatzes dar und prüfen deren Qualität. Zudem untersuchen sie die Bedeutung des Fachwortschatzes für den Aufbau von Fachwissen. Dabei werden Zusammenhänge zwischen dem spezifischen Fachwortschatz, dem allgemeinen und dem bildungssprachlichen Wortschatz geprüft. Analysiert wird, wie stark speziell der Fachwortschatz zur Vorhersage des Fachwissens im Bereich Schwimmen und Sinken beiträgt.

Kristina Schierbaum, Diemut Kucharz, Janin Brandenburg, Jan-Henning Ehm, Marcus Hasselhorn, Sina Simone Huschka, Sabrina Geyer, Alina Lausecker, Rabea Lemmer und Petra Schulz stellen in Kapitel 5 das BiSS-Entwicklungsprojekt TRIO vor, in dem pädagogische Fachkräfte aus der Kita gemeinsam mit Lehrkräften der Grundschule ein innovatives Fortbildungsprogramm durchlaufen, das gezielte alltagsintegrierte sprachliche Bildung mit linguistisch fundierter Sprachförderung in Kleingruppen kombiniert. Darüber hinaus wurde den Fach- und Lehrkräften ein begleitendes Coaching angeboten. Der Erfolg der Professionalisierungsmaßnahme wird dabei auf der Ebene von Veränderungen der Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und auf der Ebene von Einflüssen auf die sprachliche Entwicklung der Kinder betrachtet, der Schwerpunkt des Beitrags liegt auf den Veränderungen auf Seiten der Fachkräfte.

Kapitel 3:
Fachintegrierte Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule: Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Fortbildungskonzepts auf der Grundlage des Scaffolding-Ansatzes

Katrin Gabler, Susanne Mannel, Ilonca Hardy, Sofie Henschel, Birgit Heppt, Rosa Hettmannsperger-Lippolt, Christine Sontag & Petra Stanat

Wie muss eine Professionalisierungsmaßnahme konzipiert sein, um Lehrkräfte zu befähigen, fachintegrierte Sprachförderung im Fachunterricht wirksam umzusetzen? Dieser Frage widmet sich das BiSS-Entwicklungsprojekt Professionalisierungsmaßnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule (ProSach).¹ Es gliedert sich in die drei Phasen Entwicklung, Qualifizierung und Evaluation. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Darstellung der ersten beiden Projektphasen. Zunächst wird die theoriebasierte Ableitung des in ProSach umgesetzten Sprachförderkonzepts in der Entwicklungsphase beschrieben. Dabei wird auch die konkrete Ausgestaltung thematisiert, die in ProSach exemplarisch für das Thema Schwimmen und Sinken im Sachunterricht der Grundschule erfolgte. Anschließend wird die in der Qualifizierungsphase eingesetzte Professionalisierungsmaßnahme dargestellt. Sie zeichnet sich durch eine enge Verzahnung von Theorie- und Praxiselementen aus und schließt reflektierte Erprobungsphasen mit Hospitationen und Videofeedback ein. Erste Überlegungen zu den Herausforderungen einer möglichen Verstetigung der Maßnahme bilden den Abschluss des Beitrags.

Einleitung

Die erfolgreiche Teilhabe von Schülerinnen und Schülern am schulischen Unterricht hängt in entscheidendem Maße von ihren Kenntnissen der Unterrichtssprache ab. Zahlreiche Studien belegen einen Zusammenhang zwischen sprachlichen und fachlichen Leistungen und zeigen, dass er sich nicht auf das Fach Deutsch und die Fremdsprachen beschränkt, sondern auch die Leistungen in anderen Fächern betrifft (vgl. Kempert et al., 2016). Während nicht ausreichend entwickelte sprachliche Fähigkeiten lange Zeit vor allem als Problematik von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache angesehen wurden, zeigte sich in jüngeren Studien, dass bildungssprachliche Anforderungen auch Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Erstsprache Schwierigkeiten bereiten können (Heppt, Henschel & Haag, 2016). Die frühzeitige Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten und relevanter Vorläuferfähigkeiten wird in allen Fächern der Grundschule als notwendig erachtet und hat entsprechend der Vorgabe der Kultusministerkonferenz (KMK, 2015) in den meisten Kerncurricula der Länder eine feste Verankerung gefunden (z. B. SenBJF, 2017). Demnach soll Sprache als fachübergreifende Kompetenz erworben, erweitert und gefestigt werden. Zusätzlich werden für die einzelnen Sachfächer fachspezifische sprachliche Kompetenzen formuliert. Gezielte sprachförderliche Maßnahmen im regulären Unterricht, die über eine meist eher additive Förderung von Kindern aus sozioökonomisch schwachen Familien oder von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache hinausgehen, werden zwar in den letzten Jahren zunehmend als Aufgabe des Fachunterrichts betrachtet (Becker-Mrotzek, Schramm, Thürmann & Vollmer, 2013), aber trotz wahrgenommener Notwendigkeit noch zu selten systematisch umgesetzt (Riebling, 2013). Für eine durchgängige Sprachbildung² über alle Fächer hinweg ist es erforderlich, Lehrkräften durch entsprechende Professionalisierung die Bedeutung der engen Verknüpfung zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen bewusst zu machen, sie für die sprachlichen Anforderungen im Fachunterricht zu sensibilisieren und zu einem sprachförderlich gestalteten Fachunterricht zu befähigen. Für den deutschsprachigen Raum liegen jedoch bisher kaum evaluierte Sprachförderkonzepte vor, die, konkretisiert an entsprechend aufbereiteten Fachunterrichtsmaterialien, im regulären Fachunterricht eingesetzt werden können, noch gibt es entsprechende evaluierte Professionalisierungsmaßnahmen für Grundschullehrkräfte.

Im vorliegenden Beitrag wird das Forschungsprojekt »Professionalisierungsmaßnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule (ProSach)« vorgestellt, welches genau an dieser Stelle ansetzt. Es hatte zum Ziel, ein nach dem Scaffolding-Ansatz konzipiertes Sprachförderkonzept für den Sachunterricht der Grundschule und eine darauf abgestimmte Professionalisierungsmaßnahme zu entwickeln, gemeinsam mit Lehrkräften zu erproben und weiterzuentwickeln sowie im regulären Sachunterricht der Grundschule zu evaluieren. Nachfolgend werden das in ProSach verfolgte Sprachförderkonzept und seine theoretischen Grundlagen vorgestellt. Anschließend werden die Konzeption und die Umsetzung der Professionalisierungsmaßnahme für Lehrkräfte beschrieben.

1 Sprachliche Anforderungen im Fachunterricht der Grundschule

Mit Eintritt in die Schule wird neben der Alltagssprache zunehmend das bildungssprachliche Register relevant, das »dasjenige Register bezeichnet, dessen Beherrschung vom ›erfolgreichen Schüler‹ erwartet wird« (Gogolin, 2009, S. 269) und bedeutsam mit dem Lernerfolg zusammenhängt (z. B. Paetsch, Felbrich & Stanat, 2015). Der Gebrauch von Bildungssprache ist Schülerinnen und Schülern vor Schuleintritt jedoch in der Regel nur wenig geläufig (Wildemann & Fornol, 2017) und unterscheidet sich deutlich vom besser vertrauten Register der Alltagssprache. Bildungssprache gilt als komplexer, abstrakter, stärker kontextentbunden, expliziter und kohärenter als Alltagssprache (z. B. Gogolin & Lange, 2011; Snow, 2010). Entsprechend gehen der Erwerb und Gebrauch von Bildungssprache mit hohen Anforderungen an die Lernenden einher. Dabei kann zwischen fachübergreifenden und fachspezifischen bildungssprachlichen Anforderungen unterschieden werden, wie es Heppt et al. (

Kap. 4) in ihrer Unterteilung in den allgemeinen bildungssprachlichen Wortschatz und den fachspezifischen bildungssprachlichen Wortschatz tun. Unter dem allgemeinen bildungssprachlichen Wortschatz werden Begriffe und Ausdrücke verstanden, die fachübergreifend bedeutsam sind (z. B. in Arbeitsaufträgen typischerweise verwendete Sprachhandlungen wie »erklären«, oder Konnektoren wie »daher«, die für den fachlichen Diskurs im Unterricht allgemein wichtig sind). Dagegen findet der fachspezifische bildungssprachliche Wortschatz nur in einer spezifischen fachlichen Domäne Anwendung (z. B. »Summand« im Fach Mathematik). Einige bildungssprachliche Begrifflichkeiten werden auch in der Alltagssprache verwendet, haben dort aber eine andere Bedeutung (z. B. »gerade« als Gegenteil von »ungerade« in der mathematischen Fachsprache und »gerade« als Gegenteil von »schief« in der Alltagssprache, vgl. Wildemann & Fornol, 2017). Fehlt die Kenntnis der fachspezifischen Wortbedeutung, kann dies dazu führen, dass Aufgaben aus rein sprachlichen Gründen nicht bearbeitet werden können oder Möglichkeiten der Partizipation an Unterrichtsgesprächen verwehrt bleiben.

Der Aufbau eines bildungssprachlichen Registers ergibt sich folglich als sprachliches Bildungsziel aller Schülerinnen und Schüler in allen Unterrichtsfächern. Gerade in der Grundschule geschieht dies vor dem Hintergrund eines sich noch stark weiterentwickelnden allgemeinen Spracherwerbs auf der lexikalischen, syntaktisch-morphologischen und pragmatischen Ebene (z. B. Wild et al., 2012) und den entsprechend heterogenen sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Denkbar ist daher, dass auch sprachliche Struktu...