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Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Innovative Konzepte und Forschungsimpulse
Cora Titz, Susanne Weber, Hanna Wagner, Anna Ropeter, Sabrina Geyer, Marcus Hasselhorn, Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth, Marcus Hasselhorn, Petra Stanat, Cora Titz, Susanne Weber, Hanna Wagner, Anna Ropeter, Sabrina Geyer, Marcus Hasselhorn
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Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Innovative Konzepte und Forschungsimpulse
Cora Titz, Susanne Weber, Hanna Wagner, Anna Ropeter, Sabrina Geyer, Marcus Hasselhorn, Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth, Marcus Hasselhorn, Petra Stanat, Cora Titz, Susanne Weber, Hanna Wagner, Anna Ropeter, Sabrina Geyer, Marcus Hasselhorn
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Der Band stellt die BiSS-Entwicklungsprojekte vor. Diese haben das Ziel, innovative und theoretisch fundierte Konzepte und MaĂnahmen in der Sprachbildung, -förderung und Schriftsprachförderung zu erproben und zu optimieren. Sie schlieĂen ForschungslĂŒcken zu Förderideen, die zwar aus theoretischer Sicht vielversprechend erscheinen, die aber bislang nicht praktisch umgesetzt wurden oder zu denen es wenig empirische Evidenzen gibt. Die einzelnen Kapitel des Bandes stellen Projekte aus dem Elementar-, Primar- und Sekundarbereich vor. Diskutiert werden deren theoretischer Hintergrund, die empirischen Befunde und die Nutzbarkeit der Ergebnisse fĂŒr die Praxis.
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Informations
Teil II: Die BiSS-Entwicklungsprojekte â Der Primarbereich
In Teil II dieses Bandes werden in drei Kapiteln zwei BiSS-Entwicklungsprojekte vorgestellt, von denen eines im Primarbereich, das andere am Ăbergang zwischen Elementar- und Primarbereich angesiedelt ist. Die ersten beiden Kapitel in Teil II ( Kap. 3, Kap. 4) thematisieren das Primarstufen-Entwicklungsprojekt »ProfessionalisierungsmaĂnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule« (ProSach), das letzte Kapitel stellt das BiSS-Entwicklungsprojekt »Kooperation zwischen Grundschule und Kita zur alltagsintegrierten sprachlichen Bildung und zusĂ€tzlichen Sprachförderung fĂŒr Kinder mit geringen Deutschkenntnissen« (TRIO) vor ( Kap. 5).
Kinder, die nicht ĂŒber ausreichend entwickelte bildungssprachliche FĂ€higkeiten verfĂŒgen, sind der Gefahr sprachlich bedingter Leistungsnachteile in allen SchulfĂ€chern ausgesetzt. In Bezug auf die Bedeutung, Erfassung und Förderung des Fachwortschatzes gibt es noch ForschungslĂŒcken, zu deren Abbau das Projekt »ProSach« beitrĂ€gt. In Kapitel 3 erlĂ€utern Katrin Gabler, Susanne Mannel, Ilonca Hardy, Sofie Henschel, Birgit Heppt, Rosa Hettmannsperger-Lippolt, Christine Sonntag und Petra Stanat zunĂ€chst das ProSach-Professionalisierungskonzept, das LehrkrĂ€fte zu einer Sprachförderung im Sachunterricht befĂ€higen soll. FĂŒr die Fortbildung, die sich des Scaffolding-Ansatzes bedient, wurden sprachförderliche Unterrichtseinheiten zum Thema »Schwimmen und Sinken« erarbeitet, die von LehrkrĂ€ften in der Praxis erprobt wurden. Als Techniken der Sprachförderung dienten dabei Modellierung, korrektives Feedback, Fokussierung und Fragetechniken. Basierend auf Erkenntnissen zur Wirksamkeit von Fortbildungen gab es pro Lehrkraft mindestens eine Hospitation und eine Unterrichtsvideografie sowie FeedbackgesprĂ€che und Videofeedback.
Damit LehrkrĂ€fte die Bildungssprache in einer Klasse angemessen fördern können, mĂŒssen sie die jeweiligen sprachlichen Anforderungen ihres Fachs einschĂ€tzen können und erkennen, welchen Fachwortschatz die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler bereits haben und welche zentralen Aspekte sie noch erwerben mĂŒssen. Kapitel 4 widmet sich diesem Thema, indem es auf methodische Aspekte des ProSach-Entwicklungsprojekts in Bezug auf die Erfassung des Fachwortschatzes im Sachunterricht der Grundschule eingeht. Birgit Heppt, Sofie Henschel, Rosa Hettmannsperger-Lippolt, Christine Sontag, Katrin Gabler, Ilonca Hardy, Petra Stanat und Susanne Mannel stellen die Schritte der sprachlichen Bedarfsanalyse und der Konstruktion und ĂberprĂŒfung von Testaufgaben zur Erfassung des Fachwortschatzes dar und prĂŒfen deren QualitĂ€t. Zudem untersuchen sie die Bedeutung des Fachwortschatzes fĂŒr den Aufbau von Fachwissen. Dabei werden ZusammenhĂ€nge zwischen dem spezifischen Fachwortschatz, dem allgemeinen und dem bildungssprachlichen Wortschatz geprĂŒft. Analysiert wird, wie stark speziell der Fachwortschatz zur Vorhersage des Fachwissens im Bereich Schwimmen und Sinken beitrĂ€gt.
Kristina Schierbaum, Diemut Kucharz, Janin Brandenburg, Jan-Henning Ehm, Marcus Hasselhorn, Sina Simone Huschka, Sabrina Geyer, Alina Lausecker, Rabea Lemmer und Petra Schulz stellen in Kapitel 5 das BiSS-Entwicklungsprojekt TRIO vor, in dem pĂ€dagogische FachkrĂ€fte aus der Kita gemeinsam mit LehrkrĂ€ften der Grundschule ein innovatives Fortbildungsprogramm durchlaufen, das gezielte alltagsintegrierte sprachliche Bildung mit linguistisch fundierter Sprachförderung in Kleingruppen kombiniert. DarĂŒber hinaus wurde den Fach- und LehrkrĂ€ften ein begleitendes Coaching angeboten. Der Erfolg der ProfessionalisierungsmaĂnahme wird dabei auf der Ebene von VerĂ€nderungen der Sprachförderkompetenzen der pĂ€dagogischen Fach- und LehrkrĂ€fte und auf der Ebene von EinflĂŒssen auf die sprachliche Entwicklung der Kinder betrachtet, der Schwerpunkt des Beitrags liegt auf den VerĂ€nderungen auf Seiten der FachkrĂ€fte.
Kapitel 3:
Fachintegrierte Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule: Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Fortbildungskonzepts auf der Grundlage des Scaffolding-Ansatzes
Katrin Gabler, Susanne Mannel, Ilonca Hardy, Sofie Henschel, Birgit Heppt, Rosa Hettmannsperger-Lippolt, Christine Sontag & Petra Stanat
Wie muss eine ProfessionalisierungsmaĂnahme konzipiert sein, um LehrkrĂ€fte zu befĂ€higen, fachintegrierte Sprachförderung im Fachunterricht wirksam umzusetzen? Dieser Frage widmet sich das BiSS-Entwicklungsprojekt ProfessionalisierungsmaĂnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule (ProSach).1 Es gliedert sich in die drei Phasen Entwicklung, Qualifizierung und Evaluation. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Darstellung der ersten beiden Projektphasen. ZunĂ€chst wird die theoriebasierte Ableitung des in ProSach umgesetzten Sprachförderkonzepts in der Entwicklungsphase beschrieben. Dabei wird auch die konkrete Ausgestaltung thematisiert, die in ProSach exemplarisch fĂŒr das Thema Schwimmen und Sinken im Sachunterricht der Grundschule erfolgte. AnschlieĂend wird die in der Qualifizierungsphase eingesetzte ProfessionalisierungsmaĂnahme dargestellt. Sie zeichnet sich durch eine enge Verzahnung von Theorie- und Praxiselementen aus und schlieĂt reflektierte Erprobungsphasen mit Hospitationen und Videofeedback ein. Erste Ăberlegungen zu den Herausforderungen einer möglichen Verstetigung der MaĂnahme bilden den Abschluss des Beitrags.
Einleitung
Die erfolgreiche Teilhabe von SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern am schulischen Unterricht hĂ€ngt in entscheidendem MaĂe von ihren Kenntnissen der Unterrichtssprache ab. Zahlreiche Studien belegen einen Zusammenhang zwischen sprachlichen und fachlichen Leistungen und zeigen, dass er sich nicht auf das Fach Deutsch und die Fremdsprachen beschrĂ€nkt, sondern auch die Leistungen in anderen FĂ€chern betrifft (vgl. Kempert et al., 2016). WĂ€hrend nicht ausreichend entwickelte sprachliche FĂ€higkeiten lange Zeit vor allem als Problematik von SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern nichtdeutscher Herkunftssprache angesehen wurden, zeigte sich in jĂŒngeren Studien, dass bildungssprachliche Anforderungen auch SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern mit Deutsch als Erstsprache Schwierigkeiten bereiten können (Heppt, Henschel & Haag, 2016). Die frĂŒhzeitige Förderung bildungssprachlicher FĂ€higkeiten und relevanter VorlĂ€uferfĂ€higkeiten wird in allen FĂ€chern der Grundschule als notwendig erachtet und hat entsprechend der Vorgabe der Kultusministerkonferenz (KMK, 2015) in den meisten Kerncurricula der LĂ€nder eine feste Verankerung gefunden (z. B. SenBJF, 2017). Demnach soll Sprache als fachĂŒbergreifende Kompetenz erworben, erweitert und gefestigt werden. ZusĂ€tzlich werden fĂŒr die einzelnen SachfĂ€cher fachspezifische sprachliche Kompetenzen formuliert. Gezielte sprachförderliche MaĂnahmen im regulĂ€ren Unterricht, die ĂŒber eine meist eher additive Förderung von Kindern aus sozioökonomisch schwachen Familien oder von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache hinausgehen, werden zwar in den letzten Jahren zunehmend als Aufgabe des Fachunterrichts betrachtet (Becker-Mrotzek, Schramm, ThĂŒrmann & Vollmer, 2013), aber trotz wahrgenommener Notwendigkeit noch zu selten systematisch umgesetzt (Riebling, 2013). FĂŒr eine durchgĂ€ngige Sprachbildung2 ĂŒber alle FĂ€cher hinweg ist es erforderlich, LehrkrĂ€ften durch entsprechende Professionalisierung die Bedeutung der engen VerknĂŒpfung zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen bewusst zu machen, sie fĂŒr die sprachlichen Anforderungen im Fachunterricht zu sensibilisieren und zu einem sprachförderlich gestalteten Fachunterricht zu befĂ€higen. FĂŒr den deutschsprachigen Raum liegen jedoch bisher kaum evaluierte Sprachförderkonzepte vor, die, konkretisiert an entsprechend aufbereiteten Fachunterrichtsmaterialien, im regulĂ€ren Fachunterricht eingesetzt werden können, noch gibt es entsprechende evaluierte ProfessionalisierungsmaĂnahmen fĂŒr GrundschullehrkrĂ€fte.
Im vorliegenden Beitrag wird das Forschungsprojekt »ProfessionalisierungsmaĂnahmen zur bedeutungsfokussierten Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule (ProSach)« vorgestellt, welches genau an dieser Stelle ansetzt. Es hatte zum Ziel, ein nach dem Scaffolding-Ansatz konzipiertes Sprachförderkonzept fĂŒr den Sachunterricht der Grundschule und eine darauf abgestimmte ProfessionalisierungsmaĂnahme zu entwickeln, gemeinsam mit LehrkrĂ€ften zu erproben und weiterzuentwickeln sowie im regulĂ€ren Sachunterricht der Grundschule zu evaluieren. Nachfolgend werden das in ProSach verfolgte Sprachförderkonzept und seine theoretischen Grundlagen vorgestellt. AnschlieĂend werden die Konzeption und die Umsetzung der ProfessionalisierungsmaĂnahme fĂŒr LehrkrĂ€fte beschrieben.
1 Sprachliche Anforderungen im Fachunterricht der Grundschule
Mit Eintritt in die Schule wird neben der Alltagssprache zunehmend das bildungssprachliche Register relevant, das »dasjenige Register bezeichnet, dessen Beherrschung vom âșerfolgreichen SchĂŒlerâč erwartet wird« (Gogolin, 2009, S. 269) und bedeutsam mit dem Lernerfolg zusammenhĂ€ngt (z. B. Paetsch, Felbrich & Stanat, 2015). Der Gebrauch von Bildungssprache ist SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern vor Schuleintritt jedoch in der Regel nur wenig gelĂ€ufig (Wildemann & Fornol, 2017) und unterscheidet sich deutlich vom besser vertrauten Register der Alltagssprache. Bildungssprache gilt als komplexer, abstrakter, stĂ€rker kontextentbunden, expliziter und kohĂ€renter als Alltagssprache (z. B. Gogolin & Lange, 2011; Snow, 2010). Entsprechend gehen der Erwerb und Gebrauch von Bildungssprache mit hohen Anforderungen an die Lernenden einher. Dabei kann zwischen fachĂŒbergreifenden und fachspezifischen bildungssprachlichen Anforderungen unterschieden werden, wie es Heppt et al. ( Kap. 4) in ihrer Unterteilung in den allgemeinen bildungssprachlichen Wortschatz und den fachspezifischen bildungssprachlichen Wortschatz tun. Unter dem allgemeinen bildungssprachlichen Wortschatz werden Begriffe und AusdrĂŒcke verstanden, die fachĂŒbergreifend bedeutsam sind (z. B. in ArbeitsauftrĂ€gen typischerweise verwendete Sprachhandlungen wie »erklĂ€ren«, oder Konnektoren wie »daher«, die fĂŒr den fachlichen Diskurs im Unterricht allgemein wichtig sind). Dagegen findet der fachspezifische bildungssprachliche Wortschatz nur in einer spezifischen fachlichen DomĂ€ne Anwendung (z. B. »Summand« im Fach Mathematik). Einige bildungssprachliche Begrifflichkeiten werden auch in der Alltagssprache verwendet, haben dort aber eine andere Bedeutung (z. B. »gerade« als Gegenteil von »ungerade« in der mathematischen Fachsprache und »gerade« als Gegenteil von »schief« in der Alltagssprache, vgl. Wildemann & Fornol, 2017). Fehlt die Kenntnis der fachspezifischen Wortbedeutung, kann dies dazu fĂŒhren, dass Aufgaben aus rein sprachlichen GrĂŒnden nicht bearbeitet werden können oder Möglichkeiten der Partizipation an UnterrichtsgesprĂ€chen verwehrt bleiben.
Der Aufbau eines bildungssprachlichen Registers ergibt sich folglich als sprachliches Bildungsziel aller SchĂŒlerinnen und SchĂŒler in allen UnterrichtsfĂ€chern. Gerade in der Grundschule geschieht dies vor dem Hintergrund eines sich noch stark weiterentwickelnden allgemeinen Spracherwerbs auf der lexikalischen, syntaktisch-morphologischen und pragmatischen Ebene (z. B. Wild et al., 2012) und den entsprechend heterogenen sprachlichen Voraussetzungen der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler. Denkbar ist daher, dass auch sprachliche Struktu...