Une éducation sans école

Thierry Pardo

• Verlag: Écosociété
• Jahr: 2017
• ISBN:
  9782897193447
• Thema: Education
• Thema: Inclusive Education

Aujourd'hui, les mots «?éducation?» et «école» sont devenus quasiment synonymes. Pourtant, l'école ne représente qu'une infime partie de l'histoire de l'éducation. Comment cet amalgame a-t-il pu se produire? Pourquoi en sommes-nous arrivés à croire que l'éducation de nos enfants devait relever de la responsabilité de l'État? Quelles logiques sont à l'œuvre derrière cette vaste entreprise de normalisation des masses??

Une éducation sans école, qui se présente comme une longue lettre à Ivan Illich, porte un regard critique sur l'institutionnalisation de l'éducation. À la lumière des grandes théories de la pédagogie (Sébastien Faure, Célestin Freinet, Edgar Morin, David Sobel...), Thierry Pardo soutient que les parents sont souvent les mieux placés pour éduquer leurs enfants et il examine diverses alternatives éducatives: la transmission du savoir dans les sociétés traditionnelles et autochtones, l'«éducation à domicile» ( unschooling ) et celle prodiguée par le biais du voyage. Cet ouvrage au souffle poétique et libertaire est traversé par la métaphore du pirate, alliance de l'imagination et de la révolte, de l'utopie et de l'aventure. Sa proposition, inscrite dans le champ de l'éducation relative à l'environnement, s'appuie notamment sur le contact avec la nature et l'insertion dans un réseau social fécond.

PREMIÈRE PARTIE

LES VOIES DE LA PIRATERIE ÉDUCATIVE

CHAPITRE PREMIER

L’invention de l’école

L’esprit humain a réagi aux accidents de l’histoire en créant des institutions qui nous manipulent. Aujourd’hui on comprend mieux l’esprit humain, ce qui devrait aider l’homme à se protéger contre ces institutions. Mais encore faut-il profiter de ces nouvelles connaissances pour changer le contenu de l’enseignement scolaire.

– David Premack⁷

C’est l’existence, dans notre comportement personnel et dans nos propres institutions, de conditions qui ont permis dans les pays étrangers, la victoire de l’autorité extérieure, de la discipline, de l’uniformité, de la dépendance envers le chef. Par conséquent, le champ de bataille est aussi ici, en nous-mêmes et dans nos institutions.

– John Dewey

DEPUIS QUE L’HUMANITÉ a conscience d’elle-même et des enjeux liés à ses moyens de subsistance, elle a cherché à transmettre aux plus jeunes l’expérience et les connaissances qu’elle jugeait utiles. Dans l’histoire des peuples, on trouve un grand nombre d’actes individuels et collectifs permettant à une culture de se survivre à elle-même. Les rituels de passage, les cérémonies et les traditions, mais aussi la participation aux travaux de la vie quotidienne constituent l’expérience éducative la plus répandue de cette histoire.

Au détour du XX^e siècle, se sont cristallisés des concepts tels que «l’enfance», «l’enseignement» et, plus récemment encore, celui de «la professionnalisation de l’acte éducatif». Ce dernier a réussi en moins d’un siècle à occuper une place de quasi-monopole dans la prise en charge de l’éducation et de la vie avant le travail.

Le jeune humain, qui participait autrefois aux travaux de la vie courante tout en occupant le bas de l’échelle sociale (comme le montrent les termes fantassin, infanterie, garçon de café…), entrait désormais dans le giron des professionnels de l’éducation et se voyait ainsi protégé des abus potentiels de l’autorité parentale, patronale ou autre. On peut remarquer que durant cette même période, ce ne sont pas seulement les enfants qui ont fait l’objet de «l’attention» des professionnels, mais tous ceux que l’on jugeait improductifs: malades, vieillards, fous, handicapés et criminels ont été confiés à ceux qui ont reçu l’autorisation de diagnostiquer la «maladie» et d’y apporter le remède. Au fil de ces décennies, de véritables corporations professionnelles se sont mises en place, revendiquant le contrôle et parfois l’exclusivité de l’exercice de leur science. L’éducation n’a pas échappé à ce phénomène.

Pourtant, il n’existe pas de façon «neutre» ou «normale» d’éduquer les enfants. Chaque décision, chaque acte, chaque objectif découle d’une intention ou d’une conception qui s’inscrit elle-même dans un paradigme identifiable. Déjà, en 1906, François Guex exprimait cette idée dans son Histoire de l’instruction et de l’éducation: «Tout système d’éducation correspond à un idéal social quelconque et, partout, la pédagogie a été et sera ce qu’a été et ce que sera la conception du monde, de l’homme et de sa destinée⁸.» Or, le temps de l’institutionnalisation de l’éducation correspond, pour la plupart des pays nord-occidentaux, à celui de la course ambitieuse, via l’industrialisation, pour la constitution et le maintien d’empires coloniaux, qui sont les prémisses au capitalisme généralisé que nous connaissons aujourd’hui. À cette époque, plusieurs États étaient d’ailleurs eux-mêmes en voie de constitution – Italie, 1861; Canada, 1867; Allemagne, 1871; Norvège, 1905; etc. – ou en train d’essayer de stabiliser leurs frontières et leur identité, parfois en uniformisant leurs différentes cultures régionales. Il fut donc extrêmement tentant de faire de l’éducation une affaire d’État. Les États-nations ont très tôt compris l’intérêt de greffer sur les aspirations humanistes de l’éducation les instruments utiles à l’avènement de leur puissance politico-économique. Ainsi, en bâtissant les savoirs, en faisant de l’acte éducatif le résultat diagnostiqué d’une science établie, la société faisait entrer les enfants dans les classes, sans doute pour leur bien, mais aussi pour celui des États auxquels ils étaient désormais redevables.

L’exemple de Jules Ferry, le père de l’instruction publique «gratuite, laïque et obligatoire» en France et fervent défenseur de l’empire colonial, est éloquent. L’éducation devait alors donner à la République des représentants soumis et fidèles, capables de porter haut les couleurs de la France dans les colonies. Le rapport entre éducation et économie est manifeste dans son discours à la Chambre des députés, en 1885:

Messieurs, il faut parler plus haut et plus vrai! Il faut dire ouvertement qu’en effet, les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures. Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures. […] La question coloniale, dans les pays comme le nôtre, dont le caractère même de l’industrie est lié à des exportations considérables, est vitale pour la question des marchés. […] De ce point de vue, la fondation d’une colonie est la création d’un marché⁹.

Je ne résiste pas à l’envie de joindre une partie de la réponse de Clémenceau au discours de Ferry, montrant ainsi que de tout temps il y a eu des esprits éclairés et que les options philosophiques ayant prévalu n’étaient en rien des fatalités ou des évidences dictées par une époque ou un prétendu sens de l’histoire:

Les races supérieures ont sur les races inférieures un droit qu’elles exercent, ce droit, par une transformation particulière, est en même temps un devoir de civilisation. Voilà en propres termes la thèse de M. Ferry, et l’on voit le gouvernement français exerçant son droit sur les races inférieures en allant guerroyer contre elles et les convertissant de force aux bienfaits de la civilisation. Races supérieures, races inférieures, c’est bientôt dit! Pour ma part, j’en rabats singulièrement depuis que j’ai vu des savants allemands démontrer scientifiquement que la France devait être vaincue dans la guerre franco-allemande parce que le Français est d’une race inférieure à l’Allemand. Depuis ce temps, je l’avoue, j’y regarde à deux fois avant de me retourner vers un homme et vers une civilisation, et de prononcer: homme ou civilisation inférieurs. Race inférieure, les Hindous! Avec cette grande civilisation raffinée qui se perd dans la nuit des temps! Avec cette grande religion bouddhiste qui a quitté l’Inde pour la Chine, avec cette grande efflorescence d’art dont nous voyons encore aujourd’hui les magnifiques vestiges! Race inférieure, les Chinois! Avec cette civilisation dont les origines sont inconnues et qui paraît avoir été poussée tout d’abord jusqu’à ses extrêmes limites. Inférieur Confucius!

Aujourd’hui, l’influence des sphères politico-économiques sur les systèmes éducatifs ne semble pas s’être amoindrie. Par exemple, les débats entre enseignement laïque et enseignement religieux illustrent bien cette volonté d’influencer la sphère éducative. Dans nombre de sociétés, une éducation qui échapperait aux contrôles institutionnels n’est pas encouragée, sinon que très modestement, par les pouvoirs politiques.

En outre, les États et les grands acteurs du secteur économique ont souvent des intérêts communs qui les mènent à entretenir une sorte de relation incestueuse. À titre d’exemples, on peut citer la richissime famille Bush, magnat du pétrole à la tête des États-Unis durant des années, ou Silvio Berlusconi, industriel assumant jusqu’à tout récemment encore les plus hautes responsabilités de la république italienne. Pourtant, point de complot à l’œuvre: seulement l’incorrigible habitude humaine des privilégiés à maintenir le système dans lequel ont été acquis leurs privilèges.

L’enfance est donc aujourd’hui plongée dans l’expérience paradoxale qui consiste, à des fins d’émancipation, à superposer le contrôle de l’État à celui des parents. La problématique exposée dans ce livre est d’abord née de l’inconfort de considérer comme évidents les bienfaits de ce déplacement de responsabilité éducative des parents vers l’institution. Cet inconfort, alimenté par l’étude de plusieurs grands auteurs, provient d’un sentiment d’injustice envers le rôle dévolu au fil du dernier siècle aux parents – en lien avec leur communauté – pour fournir à leurs enfants les conditions favorables à leur émancipation. Si leur rôle n’est pas nié par l’école, les parents semblent être considérés dans le meilleur des cas comme des «partenaires» du projet scolaire, ce qui les place paradoxalement dans une position périphérique quant à l’éducation de leurs propres enfants.

Je me propose donc, dans un premier temps, de porter un regard critique sur l’institutionnalisation de l’éducation et, dans un deuxième temps, de présenter quelques expériences d’éducation alternatives à ce système, résultat d’une douzaine d’années de recherche. Il importe de préciser que les termes «éducation à domicile» ou «école à la maison» sont utilisés ici pour désigner la prise en charge à temps plein par les parents non seulement de l’éducation familiale, mais également de l’instruction et de la socialisation des enfants.

Je tenterai de montrer en quoi le système scolaire, malgré sa diversité interne, ses réussites et ses apports, n’a pas parfaitement tenu ses promesses émancipatoires, notamment à cause de la discipline qu’exigeait la gestion des masses. Éducation pour tous peut-elle rimer avec éducation pour chacun?

Cette partie de l’ouvrage décrit de quelles façons l’école se dresse en obstacle entre l’enfant et son environnement naturel et familial. Ici est remis en cause le fait qu’un État arrime à sa chaise un enfant durant six ou sept heures par jour, cinq jours par semaine, pendant une quinzaine d’années. Cependant, affirmer une telle chose ne veut pas dire que toute tentative d’éducation collective est vouée à l’échec (voir à ce sujet la merveilleuse expérience de l’école des Amanins, en France¹⁰) ni que chaque enseignant est un «ravisseur» d’enfants. Cela ne veut pas dire non plus que la famille est nécessairement mieux placée pour réussir une telle tâche de par sa seule ascendance familiale. Le lecteur attentif pourra donc observer deux constantes:

Je n’adresse en aucun cas de critiques aux enseignants, non que je pense que chacun d’eux accomplisse son travail à la perfection, mais parce que je les tiens pour seuls remparts à l’implacable traitement scolaire. Et si un élève a une chance d’apprécier l’école, ce sera le plus souvent à l’enseignant et à l’équipe pédagogique qu’il le devra, non au caractère institutionnel de l’école.

Il n’y a dans ces lignes aucun «chèque en blanc» attribué aux familles. Les cas de familles défaillantes sont légion, et l’exercice de l’oppression n’a pas attendu sa forme étatisée pour se dép...