III. Lâinclusione degli studenti con cittadinanza non italiana nelle scuole dellâAgro pontino e lâimpegno per lo sviluppo sostenibile
1. Lâinclusione scolastica degli studenti con background migratorio.
La scuola ha un ruolo primario nel processo di inclusione sociale e di riduzione delle disuguaglianze, in particolare per i figli di cittadini stranieri che trovano, spesso, nella scuola, uno dei primi luoghi di socializzazione al di fuori del contesto familiare, e di confronto con le istituzioni e con il territorio in cui vivono. Pertanto dobbiamo pensare alla scuola come luogo di inclusione che dovrebbe permettere di superare le difficoltĂ di inclusione, ad esempio quella linguistica, legata allâarrivo in un paese che non si conosce. Per tale ragione lâistituzione scuola rappresenta un luogo privilegiato di incontro, confronto, conoscenza e scambio tra le diverse culture, in cui Ăš importante cercare di creare un ambiente capace di valorizzare le diverse peculiaritĂ di coloro che ne fanno parte. NellâAgro pontino, territorio storicamente legato al fenomeno migratorio, questo scambio reciproco Ăš avvenuto in passato con gli studenti provenienti da altre regioni italiane e oggi avviene, o almeno si lavora in questâottica, con bambini e ragazzi che hanno una storia migratoria internazionale, individuale o familiare, come nel caso delle seconde generazioni.
Lâesperta in materia Graziella Favaro distingue tre diverse fasi che hanno caratterizzato il rapporto tra la scuola italiana e gli studenti stranieri: la fase dellâaccoglienza, la fase dei dispositivi dâintegrazione e la fase dellâinclusione. Nella prima fase gli alunni stranieri erano di numero contenuto e nei loro confronti vi era un clima prevalente di apertura e curiositĂ ; gli insegnanti avevano meno competenze professionali e un minor numero di strumenti a disposizione: a un interesse per le diverse culture non corrispondevano strumenti mirati e professionali finalizzati allâinclusione. Nella seconda fase, con lâaumentare del numero di alunni stranieri nelle scuole, la scuola ha messo in campo misure di tipo compensatorio come lâuso dei mediatori culturali, i protocolli di accoglienza, lâinsegnamento intensivo dellâitaliano, diverse modalitĂ di valutazione, la rilevazione delle competenze culturali e linguistiche pregresse; mentre nella terza fase definita dellâinclusione, che dovrebbe corrispondere a quella attuale, la scuola si pone lâobiettivo di «diffondere e portare a sistema le pratiche e i dispositivi efficaci di integrazione fin qui sperimentati e, dallâaltro, imparare e insegnare a vivere insieme, uguali e diversi, in pari dignitĂ . Cittadini di uno stesso paese»1. In questa fase non Ăš piĂč lo studente straniero che ha il compito di integrarsi nel sistema scolastico in cui Ăš inserito, nĂ© Ăš la scuola che deve spingerlo a compensare le sue difficoltĂ con interventi straordinari o di emergenza, ma si tratta invece di comprendere la diversitĂ come parte della realtĂ scolastica e come occasione per aggiornare i sistemi scolastici in funzione dei bisogni di tutti gli studenti.
La normativa italiana in materia di istruzione, in particolare negli ultimi trentâanni, si Ăš orientata da sempre verso un approccio inclusivo trovando nella pedagogia interculturale un modello educativo capace di condividere valori comuni nel rispetto delle diversitĂ . Con le seguenti parole il ministero per lâIstruzione, dellâuniversitĂ e della Ricerca (Miur) descrive ciĂČ che sta alla base di questo modello educativo, secondo il quale la multiculturalitĂ della scuola deve essere intesa con le logiche di un processo dinamico e non statico: «Lâeducazione interculturale rifiuta sia la logica dellâassimilazione, sia quella di una convivenza fra comunitĂ chiuse ed Ăš orientata a favorire il confronto, il dialogo, il reciproco riconoscimento e arricchimento delle persone nel rispetto delle diverse identitĂ e appartenenze e delle pluralitĂ di esperienze spesso multidimensionali di ciascuno, italiano e non»2.
In questâottica le istituzioni italiane, in merito allâinclusione degli studenti stranieri, nel legiferare e nel predisporre piani dâazione (si veda il quadro normativo nel box seguente), si sono sempre ispirate a quattro principi generali:
â «lâuniversalismo»: lâistruzione Ăš un diritto di ogni bambino, anche di chi non ha cittadinanza italiana e, per questo, devono essere offerte pari opportunitĂ a tutti;
â «la scuola come realtĂ comune»: pensare alla scuola come a un luogo comune tenendo fermo lâorientamento a inserire gli alunni stranieri nelle normali classi scolastiche, evitando cosĂŹ la costruzione di luoghi di apprendimento separati
â «la centralitĂ della persona»: Ăš questo un principio valido per tutti gli alunni e particolarmente significativo nel caso dei minori stranieri perchĂ©, mettendo al centro la persona, si considera il tema delle diversitĂ e si riducono i rischi di omologazione;
â «lâintercultura»: ovvero la promozione del dialogo, del confronto, dello scambio tra tutti gli alunni; la strategia interculturale evita di separare gli individui in mondi culturali impermeabili e promuove la reciproca trasformazione per rendere possibile la convivenza e affrontare i conflitti che ne derivano.
Il quadro normativo
Qui presentiamo i principali riferimenti della normativa nazionale (circolari, pronunciamenti, documenti di commissioni, leggi) che negli ultimi trentâanni hanno interessato il tema dellâinclusione degli alunni con background migratorio e dellâeducazione interculturale.
â Circolare ministeriale, 8 settembre 1989, n. 301, «Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dellâobbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per lâesercizio del diritto allo studio». Rappresenta il primo documento che pone lâattenzione al diritto allo studio degli alunni stranieri e il loro inserimento.
â Circolare ministeriale, 22 luglio, 1990, n. 205, «La scuola dellâobbligo e gli alunni stranieri. Lâeducazione interculturale». In questo documento si introduce per la prima volta il concetto di educazione interculturale, unâindicazione e una scelta di prospettiva che diventerĂ costante per gli anni successivi. Lâeducazione interculturale viene intesa anche come «la forma piĂč alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza».
â Nel 2004 viene stipulato un «Accordo di cooperazione culturale tra Italia e Marocco» riguardante aspetti culturali, scientifici, educativi, che avrĂ delle ricadute operative nella pratica scolastica negli anni a seguire. In particolare allâart. 18 dellâAccordo di cooperazione Ăš scritto che la parte italiana promuove lâinsegnamento della lingua araba e cultura marocchina allâinterno dei piani dellâofferta formativa delle scuole italiane.
â Circolare ministeriale, 1 marzo 2006, n. 24, «Linee guida per lâaccoglienza e lâintegrazione degli alunni stranieri» fornisce un quadro riassuntivo di indicazioni operative per lâorganizzazione delle scuole e lâattivazione di misure finalizzate allâinserimento degli alunni stranieri. Si comincia ad affrontare il tema della forte presenza di alunni stranieri in alcune scuole e territori a forte processo migratorio e vengono date indicazioni organizzative alle scuole.
â Documento di indirizzo, ottobre 2007: «La via italiana per la scuola interculturale e lâintegrazione degli alunni stranieri», redatto dallâOsservatorio nazionale per lâintegrazione degli alunni stranieri, definisce le caratteristiche di un modello italiano di integrazione nella prospettiva interculturale.
â Nellâanno scolastico 2007-2008 il sistema informatico del ministero introduce per la prima volta la «distinzione tra alunni stranieri nati in Italia e alunni stranieri di recente immigrazione» (entrati da un anno nel sistema scolastico italiano).
â Circolare ministeriale, 8 gennaio 2010, n. 2, «Indicazioni e raccomandazioni per lâintegrazione degli di alunni con cittadinanza non italiana», riprende il tema della distribuzione degli alunni stranieri tra scuole e nelle classi, in particolare di coloro che non parlano la lingua italiana. Introduce il tetto del 30% di alunni stranieri per classe.
â Circolare ministeriale, 19 febbraio 2014, n. 4233, «Linee guida per lâaccoglienza e lâintegrazione degli alunni stranieri» aggiorna le precedenti Linee guida del 2006. In particolare introduce i temi dello sviluppo della scolarizzazione nel secondo ciclo, sottolinea la diversitĂ di bisogni tra alunni con cittadinanza non italiana nati in Italia o di recente immigrazione, introduce il tema della cittadinanza e delle seconde generazioni, e la questione dellâistruzione degli adulti.
â Il documento «Diversi da chi? Raccomandazioni per lâintegrazione degli alunni stranieri e per lâintercultura», redatto dallâOsservatorio nazionale per lâintegrazione degli alunni stranieri e per lâintercultura (istituito dal ministro dellâIstruzione nel settembre del 2014) inviato alle scuole con circolare del capo dipartimento, 9 settembre 2015, contiene dieci raccomandazioni e proposte operative. Nella circolare si sottolinea che le raccomandazioni sono utili nella fase di applicazione della legge di Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione (13 luglio 2015, n. 107).
â Legge n.107/2015, 13 luglio 2015, contenente il testo della «Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione» volta ad affermare il ruolo centrale della scuola nella societĂ della conoscenza e innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali. Il testo inserisce lâalfabetizzazione e il perfezionamento della lingua italiana come seconda lingua per gli alunni di cittadinanza non italiana, tra gli obiettivi formativi primari. I nuovi strumenti suggeriti dalla Riforma per migliorare lâapprendimento della lingua italiana degli alunni stranieri sono la realizzazione di corsi e laboratori da organizzare in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con lâapporto delle comunitĂ di origine, delle famiglie e dei mediatori interculturali. Inoltre, tra gli obiettivi formativi primari viene citato «lo sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dellâeducazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture».
â D.p.r. 19/2016, ha istituito la nuova classe di concorso A-23, Lingua italiana per discenti di lingua straniera.
â Con il d.m., 31 agosto 2017, n. 643 viene istituito un nuovo Osservatorio per lâintegrazione degli studenti stranieri. Il comunicato del Miur del 9 novembre 2017 evidenzia, tra le principali novitĂ , la partecipazione delle associazioni dei giovani di cittadinanza non italiana e lâistituzione di due nuovi gruppi di lavoro: «Scuola nelle periferie urbane multiculturali» e «Revisione dei curricoli in prospettiva interculturale», che si affiancano ai tre giĂ esistenti: «Insegnamento dellâitaliano come lingua seconda (L2) e plurilinguismo», «Formazione del personale scolastico e istruzione degli adulti» e «Cittadinanza e nuove generazioni italiane».
Il documento simbolo dove si definisce cosa si intende per «via italiana allâintercultura» e che delinea le caratteristiche e lâimpianto ideologico dellâapproccio italiano in materia di integrazione scolastica degli studenti con cittadinanza non italiana, Ăš stato pubblicato nel 2007 dallâOsservatorio3 nazionale per lâintegrazione degli alunni stranieri e per lâeducazione interculturale dal titolo La via italiana per la scuola interculturale e lâintegrazione degli alunni stranieri:
Scegliere lâottica interculturale significa, quindi, non limitarsi a mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, nĂ© a misure compensatorie di carattere speciale. Si tratta, invece, di assumere la diversitĂ come paradigma dellâidentitĂ stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire lâintero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione. Prendere coscienza della relativitĂ delle culture, infatti, non significa approdare a un relativismo assoluto, che postula la neutralitĂ nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le relazioni. [âŠ] La via italiana allâintercultura unisce alla capacitĂ di conoscere e apprezzare le differenze, la ricerca della coesione sociale, in una nuova visione di cittadinanza adatta al pluralismo attuale, in cui si dia particolare attenzione a costruire la convergenza verso valori comuni4.
In definitiva, possiamo sostenere che il metodo educativo interculturale Ăš lâinsieme di due aspetti distinti m...